比较教学法在医学人文教育中的应用

祝世娜，王艳芹，孙凤仙，水 梅，陈心恬

（牡丹江医学院，黑龙江 牡丹江 157011）

目前医学人文教育教学注重对系统知识的传授。在有限的课时中，教师疲于灌输、学生忙于记忆，缺乏深入思考和有效互动，教学缺乏说服力、影响力和吸引力，不受学生重视。新医学模式呼唤医师从“只懂病，不懂人”向“既懂病，又懂人”转变，需要医生尊重生命、关爱生命、珍惜生命、敬畏生命，这才是医学人文教育的首要任务。教学实践发现，比较教学法能够促使学生由被动接受转向主动探索，由记忆知识转向思考问题，进而提升素质。

1 在医学人文教育中运用比较教学法的意义

1.1 符合医生的职业需求

医学直面人的生命与健康，因而医学生有必要对生命、医学的性质和目的、医学的未来有深刻的思考；对中西医学文化、手段、工具、特点、理念、医患关系、医疗现状有清醒的认识和立场。在多元文化冲突加剧、医疗现状复杂多变的今天，医生面临多种多样的选择和诱惑，比较教学能帮助医学生理解这些问题的本质，提高选择和判断能力，实现人文素质从理论到实践的转化。

1.2 符合医学学科特点

医学人文学科具有综合性、主观性和感化性的特点。人文学科对人类实践活动的影响主要通过改变人的情感、思想而发挥作用。人文教育过程就是人的心灵不断净化和人格不断升华的过程。所谓人文精神的培养，不是学习文学、艺术、法律、哲学、历史、伦理等知识，而是加强对文化的理解、跨文化能力的提高和文化意识的培养。现代生物医学知识体系也是一种文化体系。要将生物医学知识体系和文化体系统一起来，在临床实践中培养医学生的人文精神，而不是处于生物与文化割裂或者简单累加的状态[1]。比较教学法符合医学学科特点，能增强人文知识和人文精神的培育，充分发挥其应用功能，使学生深切感受到医学人文不是多余的，人类的一切医学实践，最根本的驱动力量和影响因素便是医学文化[2]，它解决的是医学“从哪里来、到哪里去”的问题。

1.3 体现教育的本质

学生不是接收器，而是有思想、有感受、有感情的主体。因此教学要考虑学生认识规律。比较教学法实践性、参与性强。教学过程中，学生要整理知识、翻阅资料、思考问题、表达思想。在这个解释、验证、探索的过程中，真正成为学习的主体，学习过程由被动接受转变为主动思考。通过思考理解的知识才会自觉自愿遵循。通过比较做出理性、正确的选择，这种良好习惯的养成，能培养学生的人文敏感性，体现医学人文教育的开放性和延续性。《全球医学教育最基本要求》明确指出医学教育的主要目标不是为学生提供百科全书式的知识，而是培养其批判性思维、解决问题和获取新知识、与时俱进的能力。

毛泽东讲过：“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西，才能更深刻地感觉它。”比较教学引导学生关注问题本质，思维由表象走向本质、由经验走向理性、由盲目走向自觉，突出反思批判的特征。比较的过程就是整合本有和外来的文化特质，抑制冲突，使之成为一个和谐整体的过程，是一种文化对另一种文化的学习和扬弃的过程，也是产生新文化和建立新文化模式的过程。在这个过程中，学生体会事实、思考问题、体验过程、理解结论，在主动参与、师生互动合作中构建知识、提升素质、健全人格。

2 运用比较教学法要注意的问题

2.1 精心设计比较内容

比较是一种多层次、多形式的认识活动。问题的设计首先要具有可比性，能启发学生思考。其次，要具有典型性，能揭示某方面问题的本质。如通过“人是什么”这个问题，比较生命的定义：薛定谔的“负熵说”：生命的特征就在于生命体可以不断地从周围环境中取得“负熵”，以对抗生命活动中不可避免的熵的增长。普利高津“有机体说”：生命是一个远离平衡态的，需要不停与外界进行物质、能量与信息交流才能使自身在无序趋势中得以相对稳态维持的耗散与开放的系统有机体。医学哲学的生命定义：生命是集合生物体的主要特征、开放有序的物质存在形式。科学家提出了不同的生命定义，但无论从哪一个学科层次和角度提出的生命定义总是无法获得一致认同。这些质疑，伴随着人类对生命体认识的不断深入，是否昭示人类对生命定义的解读需要新的高度[3]？通过比较，引申出“人”的奇妙、人作为社会存在物的特殊性和意义，人作为精神主体的意义，树立“我是人”这样一种伟大的自觉；理解生命的3个属性：质量属性、价值属性、神圣属性；“人”是一种理念；“人”是一种境界；“人”是一种取向；“人”的文明和进步包括向外扩张和向内完善[4]；思考理想的人是什么样的？理想的医生是什么样的？如何过好人生？理解医学人文精神的核心和基本原则；理解医学的生命神圣和生命价值精神以及人道和人性标准在医学中的体现；思考医生的责任在于如何尊重他人的生命、尊重生命的价值；理解医生可能给患者带来的伤害：技术性伤害、行为性伤害、经济性伤害；理解一系列伦理问题，如有利和无害原则的重要性等。“人从哪里来，到哪里去？”对一般人来说，这是一个哲学问题，对医学人士来说，却是一个要落实在医学实践与发展中的有现实意义的问题。

2.2 注意比较目的

比较的问题不是一个单一的问题，它可以引申、拓展、演绎，它只是一个线索、一个脉络。如死亡观：叔本华的消极死亡观；赫拉克利特的泰然待死观；黑格尔、费尔巴哈和老子的积极死亡观；孟子、司马迁、文天祥的舍生取义观。通过比较，引导学生对死亡进行思考和认识，引申出人的生活态度以及对待痛苦挣扎、救治无望的患者的伦理抉择问题、安乐死问题等。

如通过“医学的目的”这个问题，对传统的治愈疾病与阻止死亡进行比较，使学生不自觉想到医院里，那些严重创伤或病损的人，经过全力救治仍能维持基本生命运动，但已经失去人类思维能力的植物人或发生了脑死亡者，以及大量高龄终末晚期患者，耗费了大量社会资源，从而深刻理解1996年由14个国家确定的医学目的：预防疾病和损伤，促进和维持健康；解除由疾病引起的疼痛和疾苦；照料和治愈有病者，照料那些不能治愈者；避免早死，追求安详死亡。认识到技术应该用来防病，而治疗应该选择适宜技术，避免进入科学迷途和技术陷阱。在科学技术高度发达的今天，对医学技术进步发展的各种可能性进行伦理学思考，认识到科学技术是一把双刃剑。

有的问题，要比较其“同”，如医学大家的职业精神：白求恩和史怀哲比较，体会人道主义精神；索尔克、萨宾、弗洛伊德比较，体会科研精神；林巧稚和曾宪九都体现了大医精神。而有的比较其“异”，如不同的医护语言、医学操作，通过对其优劣的评判，制订规范化标准。有的比较异、同，重在启发思考，如不同伦理思想的比较，由此引申：临床医学的底线伦理是什么？如何认识生命伦理学？如何看待生命的神圣与生命的数量与质量？如何理解人道主义？有的比较没有答案，思考的过程即是目的，如不同的生命定义。

2.3 比较方式灵活

内容安排：可以比较在先，案例在后，如“医学伦理思想”；也可以案例在先，比较在后，如“医疗现象”“医疗决策”，具体与抽象相结合，共性与个性相结合。活动形式：辩论式、演讲式、讨论式、情境式、模拟式等。人员安排：可以集体讨论，也可以小组为单位讨论，或师生互动。内容展示：可采用表格式、小论文、图片式等方式。如医患关系：古代医患关系与现代医患关系比较，体会其变化趋势和原因，体会医疗实践中去人文、去道德化的倾向。医患关系模式：家长作风模式、知情模式、解释模式、协商模式，分析其优劣。用图表显示其变化脉络及变化原因，用图片形象展示不同医患关系的特点。学生还可结合自己的生活经验，分析现实中复杂的医患关系的社会因素、文化因素、医德因素、制度因素等。

2.4 贯彻整合理念

依据医学教育专家K.丹纳·克劳塞对医学和人文学科关系的哲学理解，美国提出了“补充”和“整合”理念。“补充”指通过人文学不同的理论补充医学科学和技术，通过对医学生进行人文教育而使医学和医学实践得到“软化”；“整合”再次强调医学研究要完全站在人的角度来理解医学是什么[5]。2018年4月，以“贵在整合，难在整合，赢在整合”为主题的中国整合医学大会在西安曲江盛大开幕。“整合”是医学人文教育的努力方向，宗旨是让学生感受到看病不是简单的技术工作，而是复杂的文化互动。

2.5 完善考评模式

“课前准备—正确引导—深入总结—科学考评”的教学环节要扎实有效，课前学生查阅资料，充分准备；课堂上教师正确引导、深入总结；课后完善考评模式，及时反馈教学情况。考评模式应符合医学人文学科特点，切实可行。根据学生课堂表现和临床实践、校内外重大活动表现、专题调研、论文、辅导员和指导医师的综合评估以及学生自评和同学互评等，定性与定量评价相结合。