从统编版教材看建构作文教学体系背景下的读写结合策略

李竹平

统编版语文教材编写专家明确指出：“在习作内容编排设计上，要努力构建独立的作文教学体系和序列。”这是对以往教材习作内容编排的反思性调整，因为在以往多种版本的教材中，习作内容和主题往往与单元课文阅读内容和主题是一致的，感觉习作是阅读的衍生物。这种内容主题一致的编排方式，使“读写结合”成为一种必然的同时，也固化了读写结合的形态，即用写来印证读——写得好不好，是为了印证读得透不透。如此，写作并没有获得独立的地位，更没有属于写作自身的训练体系和序列。

由以往教材的缺陷导致的写作训练体系和序列的缺失，使有些教师提出了“指向写作的阅读教学”主张，强调语文教学应该以写作为本位。这种观点和实践自有其积极的一面，既突出了写的地位，又指明了以读促写的路径，且反过来促进了阅读理解的深化。但是这种观点也有消极的一面，一是让人误以为写作的基础就是阅读，二是矫枉过正，变以往“写作为阅读附庸”为“阅读为写作附庸”。

统编版语文教材努力做到“读写分编，兼顾读写结合”，是一个对以往教材编写体例的“反思性调整”，无论对阅读教学还是写作教学，都具有积极意义。那么，统编版教材的“兼顾读写结合”，到底是如何体现，又当如何理解和指导实践呢？我们结合具体的教材内容案例做一番探讨。

习作单元：系统设计，以读促写

细读统编版教材，会发现从三年级上册开始，每册教材中都编排了一个独立的习作单元。这是突出习作教学独立地位的教材编写意图的体现。对比这八个习作单元内容和体例的编写，会发现编写思路是一以贯之的，即都包括五个板块：精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作。这一点体现的是读写结合设计的系统性。

这五个板块的系统设计，在一定程度上突出了习作教学相对独立的课程地位——习作既是单元学习的最终成果，也是构建整个单元所围绕的核心，还是单元教学活动组织的线索。同时，这样的设计还明确了“读写结合”的具体实践方式——读服务于写，循序渐进地、系统地丰富写的知识，提升写的能力。

五个板块中，有两个板块直接“以读促写”，分别是精读课文学习和习作例文学习，但这两个板块的以读促写的具体形式和实践方式是有区别的。习作单元的精读课文，重点学习目标仍然指向“读”，指向对文本的“解读”。例如，四年级上册习作单元第一篇精读课文是《麻雀》，阅读的主要任务呼应单元阅读训练要素“了解作者是怎样把事情写清楚的”，课后两个思考题都围绕这一要素设计（第一题梳理故事的起因、经过和结果，第二题思考如何将特定的内容写清楚）。显然，与普通单元的精读课文指向“读”方法和能力训练不同，作为习作单元的精读课文的“读”，聚焦和思考的重点是“解读”、领会文本写的思路和方法。

习作单元的精读课文，为具体内容和形式的习作提供了具体的思路和表达方法，这种思路和方法的习得，是与阅读体验融为一体的。精读课文的“以读促写”，实质上是引导学生以欣赏和批判的眼光来“解读”文本是怎样实现表达意图的，从而能够在习作时进行积极的迁移运用。另外，从纵向上看，三年级是习作起步阶段，习作单元的精读课文主要是从兴趣和情意上激发学生的表达欲望，兼顾表达思路和方法的启发;到了四年级，更侧重思路和方法的启发。

与精读课文比较，习作例文进一步淡化了对文本内容和思想情感的理解，直接聚焦于单元表达训练要素，读的目的是直接与学生的表达实践建立紧密联系，在学生习作前或习作后用来促进方法的内化和能力的提升。习作例文的主要功能在于根据学生在初试身手或单元习作中表现出来的问题，借助例文开展有针对性的指导，帮助学生解决问题，所以习作例文什么时候用，可以根据实际需要灵活设计。

习作单元中的“交流平台”是梳理总结从精读课文中学到的表达方法，“初试身手”是让学生尝试用学到的方法进行练习，并在练习中评价、诊断学生在表达方法的实践运用上存在哪些主要问题，为后续的学习活动指明方向、确定重点。

常规单元：多样联系，读写互促

统编版教材的常規单元习作安排，不再像以往各版本教材那样强调与单元课文的匹配，但仍然要做到尽量匹配，以探索一条“读写分编，兼顾读写结合”的单元内容编写路径。

既然要努力建构独立的作文教学体系，为什么要强调“兼顾读写结合”呢？那是因为，当一个人有相当的阅读积累后，动笔写作表达，会很自然地迁移运用阅读中积累的材料、方法、策略等，以实现自己希望达到的表达效果。那又为什么不坚定地走“读写结合”这一条路径呢？因为写作能力的提升，有其内部的发展线索，包括言语思维能力的发展、具体表达策略选择运用能力的提升、写作范畴的不断拓展丰富等。

统编版教材常规单元的读写结合，根据文本特点和学生需要，设计比较灵活，联系结合的方式丰富多样，实现了读和写的相互促进。读写结合形式多种多样，如课文后安排“小练笔”，习作内容和训练要素在不同维度上与阅读训练要素相匹配等。统编版教材中常规单元小练笔和习作所体现出的读写结合元素，大致可以从四个维度来认识。

一是内容上的结合。内容上的结合，也是生活体验和情感上的共鸣，是从学生的生活经验出发，考虑到文本内容会激活学生类似或相关的生活体验，成为表达交流的自然选择。这种读写结合，读激发了写的意愿，写加深了读的理解。例如，四年级上册第一单元《走月亮》，小练笔是仿照课文第六自然段写一写自己记忆中的月下情景;五年级上册第六单元课文围绕“舐犊之情”选文，习作是把自己想跟父母说的话用写信的方式告诉父母。

二是情感意愿上的结合。有些单元课文给学生带来了特定的情感体验，集中激发了学生某一个方面的情感，单元习作循着学生的情感体验安排习作任务。这种结合，课文阅读成为习作的情感动力，习作成为学生情感抒发的需要。例如，五年级上册第四单元，课文表达的是浓浓爱国情，激发了学生心中对祖国命运的关切和爱国情怀;习作是“二十年后的家乡”。“二十年后的家乡”这个话题，写的一定是想象的情景，想象的情感基础是对家乡的热爱，是对家乡美好未来的展望，而这一情感与爱国情怀是紧密关联的。

三是表达方法上的结合。单元选文都重点运用了某一种表达方法，课文后的小练笔或单元习作就是将课文中读懂的表达方法运用到自己的练笔和习作中，习得方法，形成能力。例如，五年级上册第一单元《落花生》，小练笔就是仿照课文借物喻人的写法，选择一种事物写一个人;六年级上册第二单元的课文《开国大典》《狼牙山五壮士》中运用了点面结合的场面描写方法，单元习作训练重点也是尝试运用点面结合的方法描写一次活动的场面。

四是能力上的结合。单元选文阅读促进学生习得某种思维或表达能力，单元习作任务就是相应能力的运用和提升。例如，统编版教材中每册都编排了想象类的习作，相应的单元课文阅读也是感受想象的神奇，思考题指向学生再造想象的发展。从阅读时的再造想象，到习作表达时的创造想象，这种结合促进了学生想象思维的自然提升。

当然，四个维度的结合不是非此即彼，有时是几个维度同时参与的，这既是读写结合的自然状态，也有利于学生读写能力的综合提升。

语文教师认识到统编版教材中读写结合的不同形式、策略，目的是更好地指导自己的教学实践，确保学生读写能力的发展拥有更加清晰的方法和路径。

（作者单位：北京亦庄实验小学）