四到六年级学生数学焦虑现状及对策分析

摘 要：以往研究表明，过高的数学焦虑是影响学生数学学习和今后发展的消极情感因素，会影响其正常活动和身心健康。数学焦虑的产生有多方面的原因，但很大程度上与数学教师和家庭等因素有关。文章针对小学生数学焦虑的研究现状和研究中出现的争议，从问卷调查入手进行探索研究。首先，探索福建省厦门五缘实验学校四到六年级学生数学焦虑的成因;其次，分析四到六年级学生目前的焦虑程度;再次，从实证角度分析数学焦虑的年级、学习成绩、性别等因素差异性;最后，根据研究结果提出一些建议和思考。

关键词：四到六年级学生;数学焦虑;焦虑成因;差异性

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 收稿日期：2019-05-13 文章编号：1674-120X（2019）30-0080-02

数学焦虑是一种特殊的学科焦虑症，研究一致认为，数学焦虑是指个体在日常生活和学习环境中接触或学习数学时，预感到数学学习目标受挫，或对克服数学学习障碍无能为力而引起的焦躁不安、紧张消极的情绪反应，严重影响了数学学习积极性和学习效果，并伴有一系列生理变化、行为表现及不良心理体验。过高的数学焦虑对数学活动的顺利进行有着严重的阻碍作用。

数学焦虑根源于一个复杂的学习过程，有着多方面的成因，但在很大程度上与数学教师有关。“数学焦虑很大程度上是由数学教师带来的消极影响产生的。”研究发现，数学焦虑的根源在于教师和教师的教学活动，将会对学生的今后的学习生活产生重要的影响。数学课的讲授方式比数学课自身更易引起数学焦虑。

教育问题的研究要从研究对象本身、家庭和学校教师三方面来考虑。当然，数学焦虑的产生也不例外，国内外研究者还发现，数学焦虑除了与数学教师有关以外，学生的数学学习自我效能感和父母的教育观念都是影响学生数学焦虑的重要原因。针对数学焦虑的研究现状和研究中出现的问题，本文主要研究四个问题：探索四到六年级学生数学焦虑的成因;分析目前福建省厦门五缘实验学校（以下简称“我校”）四到六年级学生数学焦虑的程度及普遍性;分析数学焦虑的年级、学习成绩、性别等因素的差异性;根据研究结果提出合理的建议与思考。

一、方法与对象

本研究主要采用问卷调查法和访谈法进行，采用国外比较成熟的儿童数学焦虑量表（MASC）和数学焦虑成因量表（FIMA）。经SPSS数据分析，这两个量表都有较高的信度。

本研究使用的统计工具是SPSS16.0，统计方法主要有t检验和单因素方差分析。t检验用于检验数学焦虑各维度是否存在性别差异;单因素方差分析用于检验数学焦虑各维度是否存在年级、成绩差异。

本次问卷调查分两阶段进行，前后问卷的发放分别在2013和2015年5月底、6月初进行。共发放MASC问卷和FIMA问卷各645份，回收的有效问卷分别为639份。

二、结果与分析

（一）四到六年级学生数学焦虑的成因分析

由图1可以看出，在各因素中，大约一半的学生认为产生数学焦虑的原因是：①数学太注重练习和训练;②数学过于强调答案的正确性和方法的技巧性;③面对数学我总是担心出错。三分之一以上学生认为产生数学焦虑的原因是：①数学限时考试让我很焦虑;②我很少有机会能动手操作或是借助具体材料来学习数学;③在数学上，我觉得男生比女生做得好;④我对自己的数学能力不够自信;⑤数学过于强调记忆公式和运用这些公式;⑥花大量的时间完成一道题总是令我很沮丧;⑦在先前的数学课堂上曾有过令我尴尬等不愉快的经历。

此外，量表中“我觉得数学没有用”“我发现数学符号很难学习”“课堂上所学的数学和现实生活中需要的数学没有联系”三个问题在被试中较少出现。这也符合被试的特点，因为小学数学知识比较简单，符号知识涉及的比较少，同时小学教材中生活情境非常多，小学数学和现实生活联系非常紧密。

进一步进行横、纵向比较发现：除六年级外，原男女生的焦虑成因多于现在;原五年级学生三年后升入八年级，男生焦虑成因减少，女生和整体上焦虑成因增多。

（二）四到六年级学生数学焦虑程度分析

在所选总体样本中，四到六年级高、中、低三个水平的学生在数学焦虑组的人数所占比例分别为4%、23%、73%，可以说我们所研究的被试焦虑程度总体水平较低。根据美国心理学家的研究，数学焦虑与数学成绩之间是一种倒U型的关系，过高或过低的数学焦虑都不利于数学的学习，中等水平的焦虑更有利于数学学习。按照这一种说法，我校四到六年级学生，低水平数学焦虑组学生所占人數比例过多，似乎不利于数学的学习。

进一步横纵向比较发现：除五年级外，原来学生的数学焦虑程度比现在高，原五年级学生在升入八年级后，女生和整体数学焦虑有所下降，男生数学焦虑略有提高。

（三）数学焦虑差异性及相关性分析

利用SPSS16.0进行独立样本t检验和单因素方差分析，运行数据结果显示：男女生之间不存在年级、班级和性别的显著差异（sig.值分别为0.091，0.640，0.784，均大于0.05）;在成绩方面存在显著差异（sig.=0.000<0.05）。

从表1还可以看出，学生的数学焦虑与年级、班级和性别相关性不大，但和成绩显著相关。

三、措施与建议

正如前面所述，通过问卷调查和对个案访谈结果的分析我们发现，学生的数学焦虑主要受主、客观两方面因素影响。其中，主观因素主要包括个体的自我效能感等个性特征和认知因素;客观因素主要包括家庭因素（主要是家长的教育观念）、情境因素和数学学科本身的学科特点等。

此外，在访谈过程中，当学生被问及如何降低他们的数学焦虑以及对数学课或老师的建议时，很多学生说到“我希望数学课也能像英语课那样让我们high起来，多一些活动和游戏”“我希望数学课能够让我们小组合作，多一些动手实践”“我希望数学课能以讲故事或做游戏的形式进行学习”。还有学生提到“我希望我们的数学老师能够更加幽默风趣一些”“老师不要生气，这样我会很紧张”“我希望我的爸爸妈妈不要每次考试都给我施加压力，或者给我诱惑条件”，“我希望爸爸看过我的数学成绩不要对我发火，而要耐心地给我分析”“总听别人说女孩子学不好数学，所以我总觉得自己不行”等。

针对上述情况，要降低学生的数学焦虑，从而让学生爱上数学，提高数学成绩，个人有如下建议和思考：

父母对孩子在数学焦虑方面的影响可能比教师还要大，比如，家长对孩子的批评、间接对错误的过度关注以及对孩子行为的怀疑，都会引起孩子对数学的高度焦虑。因此建议家长对孩子学习的关注应主要放在平时，而不是在考完试后过度“热心”，导致孩子过度焦虑，这不利于其学习。家长在孩子考完试回家后，要和孩子一起做一些放松或有益身心的活动。

数学的学科特点由我国目前的教育现状决定，数学学科不能以大量开展活动和游戏的形式进行教学。因此，很多教学内容学生在课堂上不能很好地体验，也不能经历数学知识的产生过程，从而认为数学知识比较枯燥。鉴于这种情况，我们要尽量多给学生提供体验的过程，甚至可以调动有条件的家长，在家能和孩子一起参与体验数学知识的再创造过程，有效地预防和缓解其在数学学习过程中遭遇数学焦虑的问题。

教师也是影响学生数学焦虑的重要因素。作业布置一刀切，不设分层作业;同样的题目一遍遍反复讲练;解决问题不注重方法的多样性或算法的优化;不理解、不关心学生和学生的思考过程，都会加重学生的焦虑感。因此，教师在平时教学中要多反思和调整自己的教学行为，开展差异性多元评价，尽可能地降低自身对学生数学焦虑的影响。

针对学生自我效能感等主观因素对数学焦虑的影响，我们要在数学教学中渗透心理健康教育。对学生出现的认知和归因偏差教师要注重引导，提高学生数学学习的自我效能感。另外，在小学高年段，教师要特别注意缓解女生过高的数学焦虑。一方面要多与其沟通，帮助她们发现自己的优势，增加其信心，激发其学习兴趣;另一方面，指导她们学会利用已有的数学思想，将复杂的问题转化为若干基本问题，逐步提高数学学习的综合能力。

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