搭建认知与情绪的“双支架”

林郭艳 陈峥

积极情绪，由于它与某种需要的满足相联系，通常会伴随一种愉快的主观体验，并能提高人的积极性和活动能力。课堂教学中，学生积极情绪的激活是提高课堂效率的策略之一。学生稳定和积极的学习情绪既要靠教师去激活，又要靠教师去维持。教师在课堂教学中若能紧紧围绕教学目标，积极开展形式多样的教学活动，不断激发学生的成就动机和创造思维能力，学生则会产生饱满的学习情绪，从而提高教育教学效益。

所谓教学支架，是“由教师或父母（辅导者）对学习者所提供的即时支持，这种支持能促进学习者（被辅导者）有意义地参与问题解决并获得技能”。支架式教学是促进学生从低阶思维向高阶思维发展的暂时性的支持，在达到学习目标后“渐隐”。目前的教学支架主要是认知上的支架，笔者认为，还应该有学业情绪上的支架，因为积极的学业情绪和自我情绪调控能力也是教学的重要结果。因此，在教学中应该为学生搭建认知和情绪的双支架，尤其是认知能力和情绪调控能力都比较弱的低年级学生。

一、小学低年级学生学业情绪的特点

学业情绪（Academic emotion）是影响学习效果的重要的非智力因素之一，是与学习过程和学业成就直接联系的各种情绪，包括高兴、骄傲、失望、焦虑和厌倦等。学业情绪按方向和强度可以被分成四类：积极高唤醒，如高兴、骄傲;积极低唤醒，如平静、愉悦;消极高唤醒，如生气、焦虑;消极低唤醒，如无聊和厌倦。对于小学低年段的学生而言，情绪对认知有显著的影响。比如，学生喜欢一位教师就会喜欢一个学科，然后会学好这门学科。因此，作为一名小学低段的数学教师，要善于利用积极情绪，促进学生的数学认知活动，提高他们的学业成就。

低年级小学生的学业情绪有其阶段特征。总体而言，其学习适应性还很弱，他们的情绪容易受环境因素如教师、学科等的影响，自身情绪调节能力很弱。比如，低年级小学生对艺体类课程的积极情绪体验均显著高于文化类课程。这说明趣味性强，身体自由度高的学科更容易引起他们的兴趣和愉快的情绪。此外，低年级小学生的学业情绪存在显著的性别差异。女生的积极学业情绪唤醒程度比男生高，焦慮情绪比男生低。

二、小学低年级学生的学业情绪受认知的影响

要想教学活动受低段学生的喜爱，教师除了态度和蔼可亲之外，还要了解什么样的认知活动更能激发他们的积极情绪。皮亚杰的认知发展理论认为，2～7岁是前运算阶段，这个阶段的儿童的心理表象以直观的实物图像为主，他们的认知活动具有相对具体性，而不能进行抽象的思维运算，比如对数量“5”的概念要依靠五个苹果来建立。7～11岁是具体运算阶段，尤其是五六年级的学生能进行逻辑思维和群集运算，对符号图片任务表现出积极的情绪。以数量为例，他们对数量的认识不再需要借助具体的实物如苹果或小棒，而是直接看到数字符号“5”就能理解，这个时候出示直观图片反而会让他们觉得过于幼稚而感到厌倦，所以说，小学低年段的儿童对非符号图片的学习有积极的情绪体验，因为这类数学任务更生动形象，贴近生活，易于理解。到了三年级，学生开始对符号图片任务表现出积极的情绪，而对非符号图片的任务表现出消极的情绪。教师应充分把握小学低年段学生的认知活动与学业情绪的关系，科学设计教学。

三、搭建认知与情绪的“双支架”

相比符号类图片，小学低段的学生对实物图片有更积极的情绪，但是认知总要从具象思维向抽象思维发展，在这个过程中不可避免地会感到一些困难。因此，在这个阶段，教师应多给学生提供认知的支架，让学生更轻松地从实物图片过渡到符号图片，缓解学生的数学焦虑。与此同时，教师可以基于心理辅导中的支持疗法给予学生心理上的支持，帮助学生克服学习中的情绪障碍。支持疗法是运用咨询师与来访者之间的良好关系，通过咨询师的权威、知识与关心来支持来访者，使其发挥自己的潜力，面对现实处理问题，以渡过心理上的危机。支持疗法的原则包括：提供适当的支持、调整对挫折的看法、善于利用各种资源和进行“适应”方法指导。下面按学生的问题分类，具体说明如何搭建认知和情绪的“双支架”。

1.缺乏兴趣时：情境类支架+推动

情境类支架就是教师为抽象的数学知识提供一个特定的情境，把生活和数学联系起来，让学生知道数学是源于生活，并应用于生活。比如小学一年级下学期里“同数连加”这个知识中例题：5+5+5=？这个知识点是由加法向乘法的过渡。之前学的是两个数相加，现在变成三个或三个以上的相同的数连加，学生一方面可能会略感吃力，另一方面不明白为什么要几个相同数相加。这个时候学习兴趣就会受到影响。针对这种情况，教师可以创设一个超市水果摊的情境，用图片呈现出一排排的水果整整齐齐地摆在架上。用问题加以引导“如果每一排摆的水果数量不一样，会怎么样呢？”聪明的小朋友一看就明白了同数相加的现实意义——“如果每排摆的数量不一样，服务员就不清楚一共有多少个水果！”情境类支架对认知发展奏效了，紧接着再搭建一个情绪的支架推动他们继续探究。比如用小组竞赛的方式推动他们找出最佳的计算方法，教师可以说“让我们来分组比赛，看哪一组能又快又准地告诉我到底有多少水果！”在好胜心的推动下，学生就会调动已经学过的两个数相加的知识，而不是一个个地去数。

2.难以想象时：实物类支架+鼓励

数学中有些知识比较抽象难懂，比如度量单位。对于低年段的小学生而言，“米”“厘米”这种长度单位或者“克”“千克”这些重量单位非常陌生，完全没有概念，很难想象和判断。为了帮助他们建立单位与数量之间的联系，有必要搭建实物类支架，丰富他们的一手经验，形成直观的印象。教师可以把不同类型和大小的水果和一个电子秤带进教室，如葡萄、青枣、猕猴桃、苹果、菠萝和西瓜。可以让学生亲手称一称，从一颗葡萄到一个西瓜，它们的重量发生了什么变化，并做好记录。这里，重量测量工具是理解重量单位的实物认知支架。与此同时，教师还可以搭建一个情绪支架，鼓励学生根据已有的经验来猜测一个物体的重量，比如一支粉笔、一个文具盒、一件衣服等。教师记录下学生的猜测，然后一一过秤。这个活动充满趣味，教师要鼓励学生大胆猜测，小心测量。在自由的猜想中，学生的好奇心得到充分的满足，体验到了学习的乐趣，也学会了利用参照物来判断物体的重量。

数学家华罗庚认为数学之所以难懂、枯燥乏味，是因为其脱离了生活实际。因此，实物情境的演示其目的就是为了以其直观和具体感受去改变数学的枯燥和神秘。让学生通过对实物的触摸、把玩、观察来丰富他们的感性知识，从而激发学生学习数学的兴趣。

3.不能理解时：问题类支架+欣赏

以人教版二年级上册“统一长度单位”这部分内容为例，刚开始接触这节内容时，学生很难理解为什么要统一长度单位。如果直接告诉学生要统一长度单位，就缺乏一个让学生从现有知识水平向潜在发展水平前进的探究过程。此时教师可以搭建问题类支架扶学生“上架”。例如，“老师想知道这本数学书的长是多少？有谁知道，能告诉老师吗？”这是一个基础性问题，目的就是为了唤起学生的问题意识。学生给出的答案可能会有多种，有的以厘米为单位，有的以毫米为单位。这时，教师抛出一个反思性问题“为什么都是量数学书的边长而结果却不一样呢？”通过这样的问题式支架，一步步引发学生思考，并得出结论：因为使用了不同的度量长度单位，进而得出要统一长度单位。整个教学过程中教师把课堂交还给学生，教师从一个组织者、引导者逐步过渡到欣赏者。当他们给出答案时，不管对错，教师都要表示欣赏。错的，也要欣赏学生的积极思考，敢于尝试。只有这样，学生才能不怕犯错，回答问题的时候不畏首畏尾。

4.分析性障碍时：概念类支架+同理心

数学中有一些知识容易混淆，比如平面几何里的角与线。小学生最容易混淆的是角和线的区别与联系。此外，当一个图形中包含多个角时，有些小朋友总是会数漏一个或两个。这是一种分析性的障碍，原因是小学生对概念的把握不够准确和牢固。在认知上，教师可以搭建概念类的支架，比如给出“角”和“线”的概念，请小朋友进行比较。小学生在比较的时候，教师可以在黑板上画出思维导图，并将学生的发言大声复述出来。大声复述既是整理学生的语言，使其语言表达更加规范，也是对学生的一种肯定。在情绪上，学生遇到困难会感到困扰，这个时候教师要有同理心，体谅他们的认知水平，站在学生的水平上说话。比如，“这个地方的确是很多人都会出错，如果我是你们，我也会犯相同的错误。”这样说可以降低学生的数学学习焦虑，让学生感受来自教师的理解和尊重，从而变得更有心理韧性。

由于低年段学生的认知水平较低，自我情绪调节能力较弱，教师在教学过程中搭建认知与情绪的“双支架”可以有效帮助他们轻松地从实物认知过渡到符号认知，缓解学生的数学焦虑，实现思维的发展。

（作者單位：武汉大学教育科学研究院）