高职学生英语听读自主学习能力差异研究

陈芳

摘 要：英语自主学习能力关系到英语翻转课堂和混合教学模式能否顺利实施。本文以高职生为研究对象，通过英语测试和访谈的研究方法，对比分析学生课前和课堂两阶段的听力和阅读成绩。结果显示，高职生课前和课堂两环节的听力和阅读自主学习能力无显著差异，但是英语自主学习意识较弱，开展翻转课堂和混合教学时，需通过多种方式督学、导学才能实现预期教学效果。

关键词：高职英语 听力 阅读 自主学习

课 题：广州市高等学校第八批教育教学改革立项课题《基于即时通讯软件的英语课程翻转课堂教学研究与实践》（2017C22）的阶段性研究成果;广州体育职业技术学院2016年教育教学改革项目（课题编号02）的研究成果。

随着信息技术日新月异的进步，翻转课堂教学和混合教学模式下逐渐成为当下教学信息化改革的热点，信息化课堂建设也在如火如荼地展开。实施翻转课堂和混合教学模式，需要学生具备一定的自主学习能力，才能实现预期教学效果。但是，高职生学习水平不高，基础扎实，在翻转课堂和混合教学模式下，是否具有较好的自主学习能力，是否能够适应信息化教学的快节奏？这些问题在实施信息化课堂教学之前急需了解和摸底，进行必要的学情准备。

一、英语听力和阅读自主学习能力

自主性是一个复杂的概念。Henri Holec（1981）将自主性定义为“学生自我负责管理语言学习的能力”，包括四个方面的能力：确定学习目标，确定内容和进度，选择学习方法和技巧，监控学习过程以及对学习进行评估。

国内研究者王东波（2003）认为，自主性不仅需要主观努力，还需要外在的培养、激励与相应的客观条件，而且自主性在不同的学习任务中表现也不一样，例如学习者在词汇学习、口语练习、阅读练习方面的自主性会受到语言能力、情感因素、知识储备、经验和任务难易度等因素的影响。徐锦芬等（2004）对我国非英语专业学习者自主学习能力进行大规模问卷调查，结果显示我国大学生英语自主性学习能力普遍较低，包括听力自主学习能力。俞森林等（2008）进行了大学英语听力自主学习的实验，指出自主听力学习比传统的课堂听力教学模式更有助于提高学生的听力水平。

丁明杰（2016）调查了百余名医学生英语阅读自主学习能力，结果显示自主学习动机、规划学习目标的能力、自我监控能力和自我评价能力和自主阅读策略等方面仍有待提升。李礼（2014）调查了应用型院校英语专业学生的英语阅读自主学习现状，结果显示学生英语阅读自主学习程度不够，内驱学习动力不足。

综合近年来的研究成果显示，我国大学生存在英语学习自主性不强，自主学习能力较低等问题。随着信息技术运用到教学当中，高职生的英语听力和阅读自主学习能力是否有所增强，英语自主学习能力对信息技术是否有新的需求？探索这些疑虑对实施信息化教学改革或许有新的启示作用。

二、实验设计与研究方法

为了解答上述疑虑问题，本文选择对高职大一学生进行测试实验，对比和分析高职生的英语听力和阅读的自主学习能力。测试采用高职英语应用能力考试A级听力和阅读测试题，重点考查学生课外自我学习和课堂学习的效果的差异。为了保证实验效果，实验过程选用了同一班级，36位学生参与，课前和课堂的听力和阅读测试均为两次，收集实验数据后采用独立样本t检验。

课前听力测试，将A级听力试卷发放给学生课后完成，学生可以反复听练后再完成试卷再统一提交给老师;课堂听力测试，老师先安排10分钟讲解听力测试的词汇、句型和语用技巧，再统一播放听力，学生课堂完成听力测试。每次听测的总成绩是30分。

课前阅读测试，将A级阅读试卷发放给学生课后完成，学生遇到问题可以查阅资料完成阅读试卷，课堂统一提交;课堂阅读测试，老师先安排5-10分钟讲解听力测试词汇，再统一预留30分钟，完成两篇阅读理解10道题的测试。每次阅读测试的总成绩是100分。

四次测试结束后，分别将听力和阅读的课前听、课堂听成绩录入SPSS系统中，采用独立样本t检验，检测四次测试的学生成绩是否有显著差异，对应分析学生的英语听力和阅读自主学习能力差异。

三、研究结果与分析

1.听力测试结果与原因分析

第一次课前听和课堂听的测试平均分分别是12.03、15.08，标准差分别是10.721、8.115;第二次课前听和课堂听的测试平均分分别是6.94、9.19，标准差分别是4.733、3.748。独立样本t检验结果显示：第一次听力测试中，课前听和课堂听的成绩无显著差异（t=-1.363，df=65，p>0.05），第二次听力测试中，课前听和课堂听的成绩有显著差异（t=-2.236，df=67，p<0.05）。整体而言，课堂听的测试效果好于课前或课外听。

结合学生座谈反馈，学生普遍感觉第一次课前听测和第一次课堂听测的难度差异较小，或难度相当，所以第一次的课前听测和课堂听测的成绩无显著差异。由于经过了前三次听力练习，到了第二次课堂听测，学生们对A级听力已经较为熟悉，所以第二次课堂听测的成绩远高于第二次课前听测。

综合分析上述实验结果，听力练习适于安排在课前反复练习，加以在课堂开展教师指导下的讲与练，听力训练能取得更好的提升效果。此外，适当降低课前听力练习的素材难度，增强学生课外练习时的自信心和成就感，也有助于鼓励学生课外或课前进行听力训练。

2.阅读测试结果与原因分析

第一次课前读和课堂读的测试平均分分别是63.64、62.08，標准差分别是35.783、27.422;第二次课前读和课堂读的测试平均分分别是53.89、59.72，标准差分别是34.499、27.306。独立样本t检验结果显示：第一次阅读测试中，课前读和课堂读的成绩无显著差异（t=0.207，df=66，p>0.05），课前读平均分略高于课堂读平均分;第二次阅读测试中，课前读和课堂读的成绩也无显著差异（t=-0.795，df=70，p>0.05），课堂读平均分较高于课前读平均分。

综合学生座谈反馈，课前进行自主阅读练习时，干扰因素较多，例如受到宿舍环境、周围学习环境的影响等，因此学生整体反映，课前阅读练习效果不好。反而是课堂中的自主阅读练习时，在老师的指导下，对阅读文章的主题和生词有了准备，课堂环境相对安静，学生容易集中注意力进行阅读，更倾向在课堂里结合教师必要的导学进行阅读训练。

四、教学启示

本项研究测试结果在一定程度上，印证了此前多位国内学者的研究。教育信息化为高职英语教学带来了优势技术的支持，翻转课堂和混合教学模式正积极尝试多种移动教学平台、移动学习平台，正在逐步拓宽师生互动、生生互动的渠道，但是对教学内容、教学方法和教学评价提出了更精细化的要求。结合此次实验的结果分析、与学生座谈和课堂观察，本文对高职英语课程的听力和阅读教学总结了以下三点启示。

1.增强高职生的英语自主学习意识

此次测试实验中学生的课前作业完成率不高，影响了课前和课堂听读成绩差异比较的显著性，因此实施翻转课堂和混合教学模式时，需要特别正视高职生英语自主学习意识弱的现实。课前或课外的线上学习如果没有适时督学、导学，学生的学习活动很容易流于形式，仅仅是为了完成老师的任务来应付学习。

如何增强学生的自主学习意识？一是从课前作业的设置难度上进行调整，课前作业如果难度太大，以学生的能力完成不了的话，学生普遍就不愿意完成，或者选择性遗忘课前作业。二是课前作业的选择需结合学生的专业特点进行设计，遴选对学生专业学习和职业发展有用的内容，提高学生对课前作业的关注度和参与度。

2.培养高职生英语自主学习能力

此次实验的测试和访谈结果表明，部分高职生虽然积极完成了课前和课堂听读任务，但是听读测试的得分较低，说明相当部分的高职生的英语自主学习能力不佳。实施翻转课堂时，应注意学生英语自主学习能力的提升。或者将课前学习的时间延长，给足学生预习的时长。或者为高职生安排英语学习策略、学习方法的专题讲授，课前提供技能讲解，课堂安排适度的练习，提升高职生自主学习能力。

3.建构线上线下督学和奖励机制

此次实验显示出高职生英语自主学习意识较弱，自主学习能力较低，在开展翻转课堂教学时，需建构体现形成性评价理念的线上、线下导学、促学、督学机制。线上导学需要教师借助社交软件创建虚拟在线学习社区，例如微信群、QQ群、公众号、学习论坛等，提供多种导学参考资料，例如微课、学习视频、音频、公众号推文等。线上促学和督学可以尝试群组互助模式、同伴学习模式，鼓励学生组内协助、组间竞赛，推动学习任务的进行，形成一个积极好学的学习朋友圈。线下促学和督学可以充分利用课堂时间，鼓励学生展示学习成果，根据展示的成果表现，为学生进行有针对性的指导，让学生能在有限的课堂时间收获更有成效的学习进步体验，激发学生学习英语的自主动力。

参考文献：

[1]丁明杰.医学生英语阅读自主学习能力调查研究[J].继续医学教育，2016，30（4）.

[2]李礼.应用型英语人才英语阅读自主学习现状调查研究[J].现代交际，2014（9）.

[3]俞森林，魏俊轩，易红.大学英语听力自主学习的实践与探索[J].西安外国语大学学报，2008（2）.

[4]徐錦芬，彭仁忠，吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析[J].外语教学与研究， 2004（1）.

[5]王东波.论外语学习的自主性[J].山东大学学报（哲学社会科学版），2003（4）.

（作者单位：广州体育职业技术学院）