解蔽与澄明：走进自然的儿童学习生态

周丽 黄小莲 孙利琴

【摘要】随着手机网络的膨胀和城市化进程的加快，儿童与大自然的联系不断被遮蔽。针对亲自然教育在实施过程中存在场地局限、片面使用自然物以及忽视儿童内在自然性等问题，倡导在自然中真奔跑、真观察、真体验、真感受，从亲力、亲智、亲情、亲美的目标，对走进自然的儿童学习生态进行澄明。

【关键词】亲自然教育；解蔽；澄明；学习生态

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）11-0048-04

【作者简介】周丽（1995-），女，江苏南通人，杭州师范大学教育学院硕士研究生；黄小莲（1970-），女，浙江浦江人，杭州师范大学教育学院学前课程研究中心主任，教授，硕士生导师；孙利琴（1975-），女，杭州人，杭州市萧山区所前镇中心幼儿园园长。

自然是上天赋予儿童最好的礼物。自古以来，儿童就与自然建立起紧密的联系，这在“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身”“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”等古诗词中均有映现。于大自然中学习、游戏和探索，让孩子在亲近自然的同时获得最直接的感性体验，既是一种与自然建立和谐关系的学习生态，也是他们最好的成长方式。

然而，随着城市化进程的不断推进，我们的教育逐步摒弃了天然的自然环境、乡土资源，转以城市生活为向导，纯真童年逐渐“消逝”。美国作家理查德·洛夫在《林间最后的小孩》中提出“自然缺失症”这一概念，揭示了儿童与自然的联系出现令人惊愕的断裂[1]。如今，人们成为穴居在钢筋水泥丛林中的动物，极具诱惑的网络世界引领他们逐步沉沦，孩子们如同小兽在这里挣扎、搏斗，想要凭一己之力冲破牢笼，却发现牢笼之外还是重重枷锁。人与自然关系的异化投射在儿童身上会导致一些直接的后果，例如发生感官钝化、弱视、肥胖率增加、抑郁、注意力紊乱等病态的现象。诚然，现今的儿童与自然之间早有罅隙，而亲自然教育的提出可谓是探进裂缝中的一缕阳光。对亲自然的理解众说纷纭，那么，什么才是真正的“亲自然”？

一、解蔽亲自然教育

《荀子·解蔽》中指出：“凡人之患，蔽于一曲，而暗于大理。”人们往往会犯以偏概全的毛病，被局部现象所蒙蔽，不能从多角度出发，全面地看待事物，并习焉不察。于亲自然教育而言，人们也不能免俗地陷入“一隅之蔽”的困境。基于此，亲自然教育的实施要从解蔽“亲自然”开始。

“自然”一词在中国最先由老子在其《道德经》中提出：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”在这里，“自然”作为“道”的依据，其根本含义做“本性”解释。而通常意义上，人们理解的自然即大自然，肉眼可见的周围一切自然因素的综合。当然，这种自然是受人类文化重构改造的结果。有研究者提出，“自然”本身的内涵显现为两层意思：其一，自然有其实物性的一面，即“自然”作为具体的“自然物”直观地呈现；其二，“自然”必然要从“自然物”中抽离出来，“自然”是所有自然物的本质属性，是其本性，亦是其“原本如此”的样子，自在给定性和天然如是性是它的突出特征[2]。所以说，除去入世的实用价值，从深层次而言，自然与人性紧密相关。

基于此，我们的“亲自然”也就涵盖了两方面的含义：其一，亲自然就是亲近物质的、实体的自然，加强我们与自然的联系，紧密人与自然的关系，友好互动，建立亲密热爱的情感；其二，亲自然囊括了回归本性的意义，通过与自然的相处，激发出人的自然性和内在本质。如果将亲自然教育仅仅理解为是与自然资源的感知接触或者是将活动空间自然化等物性的教育活动是简单狭隘的。

二、对亲自然教育现状的思考

亲自然教育的核心理念强调的是一种原始性、开放性、真实性，最好是在真实的自然环境中进行体验式的教育。然而，结合笔者在幼儿园中的所见所闻，亲自然教育中主要存在以下问题：

（一）教育环境与情境囿于幼儿园内部场地，走向真实自然的较少

基于场地条件、地域资源的限制，农村幼儿园尚能利用地理条件开展亲自然活动，城市幼儿园则困难重重。一些幼儿园被四周拔地而起的高楼遮蔽，传统的三浴（日光浴、空气浴、水浴）似乎也成为奢侈品。有些被高楼遮住光线的幼儿园日照时间只有两三个小时，无法充分享受日光浴；空气浴也越来越珍稀，面对日益增多的雾霾天，幼儿只能蜗居于室内开展规定一小时的体育活动。幼儿园费心费力打造绿色自然角、户外游戏场地，甚至是建造了农庄来创设一个能令幼儿浸润其中的自然环境。

实施亲自然教育，幼儿园的整体设计在空间塑造上要注重人与自然的联系，强调“自然光”和“植物”的引入，给孩子们营造一种身处大自然的感觉。结合建筑学相关研究，幼儿园应打破建筑与自然间的高墙，建筑应不高于自然，要以自然为中心。在建筑形态及空间组合方式上，可以从大自然的有机生长状态，如“麦穗”“柳条”“高山流水”中寻找灵感，将其抽象提炼成“符号化”的形态运用到设计细节之中，使幼兒园建筑呈现有机的生长态势。在空间的流线设计上，室内外空间可以互相穿插融合，模糊室内与室外、建筑与环境之间的界限[3]。尽管如此，真实、自然的情境带给儿童的震撼远远不是幼儿园人工建构的环境所能比拟的。在条件允许的情况下，多带领儿童走进田野、山林、溪水、河畔才更能令其领略自然的原始魅力。

幼儿园的亲自然教育，一方面被亲自然环境的缺失所困，另一方面受制于真实自然中存在不能控制的安全隐患。安全问题像是悬在教师头上的“达摩克利斯之剑”，束缚了教师，他们不敢轻易带幼儿走进自然。即便在农村，亲自然教育也不是直接利用周边的自然资源开展探究，而是象征性地在幼儿园内打造一个真实的“自然”环境，难以在原汁原味的真自然中实施真正的亲自然教育。

（二）将亲自然教育简单理解为自然物的利用，忽视了幼儿亲自然情感的形成

国际上根据EAN量表（Emotional Affinity toward Nature Scale）界定“亲自然情感”，指的是人在自然中的一种情感体验，包括人在自然中感觉安全舒适，对自然的热爱与依恋，人与自然融为一体的感受体验等[4]。然而，在目前幼儿园的亲自然教育实践过程中，教育者往往只是把幼儿放归于各种各样的自然物之中，或者对幼儿自身所呈现的自然性无暇顾及，只强调幼儿与自然物的接触，对自然物进行认知、操作。这种亲自然教育执着于“物”而忘掉了“本体”，只注重自然的使用价值，而忽略了自然的审美、存在等本质属性，忽略了对幼儿亲自然情感的培养。

笔者曾观摩过一次利用甘蔗测量的科学活动，此活动原本想表达亲自然教学之意，但在实践过程中偏离了亲自然轨道。教师让幼儿两两合作，用长长的甘蔗去测量教室的长度。甘蔗长短不一、弯曲不一，幼儿依靠自己摸索，测量结果也是迥然不同。众所周知，甘蔗的主要功能是食用，为了表现亲自然而利用甘蔗这一自然物作为测量工具，实属牵强生硬。这也反映了教育工作者将亲自然教育简单地同自然物的使用划等号的现状。教育者为自己开发了新的课程沾沾自喜，却没有意识到这只是自然物的机械利用，没能挖掘亲自然的核心精神，对幼儿亲自然情感的发展助益不多。

（三）缺乏对自然性的深层次思考，忽视幼儿发展的内在规律性

夸美纽斯在其《大教学论》一书中，首次提出“自然教育”，并对此进行了概念界定。“自然教育”是一种“适应自然”的教育，这种适应体现在两个层次上：其一是要遵循自然界的秩序与守则；其二是要遵循人的内在天性和自然发展规律。因此，亲自然教育的实施中，必须要衡量教育对象的年龄特点、身心发展规律，使人的“自然性”与物的“自然性”相融共生。

然而，在幼儿园的亲自然教学实践中，教育者在教学活动设计上缺乏深层次的思考，自然物的加入弱化了对人的自然性的关注。仍以甘蔗测量活动为例，教师强调一定要运用甘蔗这一自然物，但实际上未考虑到甘蔗作为测量工具的适宜性，更未考虑幼儿发展的内在规律性。那么，我们就要放弃使用甘蔗了吗？未必！倘若变利用甘蔗测量为测量甘蔗，即变测量工具为测量对象时，会发生什么呢？教师通过调整，引导幼儿可以通过数甘蔗节数，用手丈量，或者利用自己的身高跟甘蔗比高矮等。幼儿在测量园内自己种植的甘蔗的长度过程中，能够切身感受甘蔗的生长力和种植带给自己的成就感。同时，通过学习多元的测量方法，将日常经验上升到科学经验，这也是遵循幼儿发展的内在规律性，循序渐进地促进幼儿心理与认知的发展的成长过程。

三、走进自然的儿童学习路径澄明

厘清了“蔽”所遮掩的亲自然的本真面目，我们需要一些除蔽方法以达到澄明之境。笔者从亲力、亲智、亲情、亲美四个维度对亲自然教育的实施路径进行澄明。在亲自然的学习路径中，最核心的是儿童与自然的直接联络与对话，教育者在这之中发挥“无为”的作用。黄老之学中的“无为”思想绝不是抵制一切人为，而是顺应事物自然，反对强行干预妄为。

（一）在自然中真奔跑：亲力

如今的幼儿园十分重视自然环境的创设，幼儿园内具有许多自然元素，但无法与真实的自然环境相提并论。走向真实的大自然是亲自然教育的必然归宿。田野、山川、河流，都是丰富的自然资源；蓝天下的学校，森林里的学校，才是满足幼儿自然心性的学校。大自然是儿童天然的运动场，在自然中奔跑，有利于儿童融于自然，锻炼体魄，慢慢积淀坚毅、勇敢的品质。自然中的阳光、空气、水等资源都可被充分利用，帮助儿童进行体格锻炼，促进其新陈代谢，强健体魄。同时，大自然也是儿童的试炼场。

在自然中真奔跑，安全问题是无法回避的话题。大自然原始、开阔且兼具潜在危险，地势、天气、动植物等都可能是潜在安全隐患。然而认知危险方能规避危险，身处自然能促使幼儿更加敏锐地观察周围环境，提高他们防范风险与适应外部环境的能力。教育者除了事先熟悉环境，对不安全因素有所判定，保护儿童避免受到伤害之外，应当鼓励儿童克服危险，迎难而上，让儿童学会风险辨别与控制的方法，从而增强抵抗危险的能力。儿童的心理问题也值得关注。竞争压力早已下移到儿童身上，久居城市的儿童，其心理长期遭受压迫，置身于自然之中随处可感受到大自然强劲的生命活力，能有效舒缓心理压力，放松紧绷的神经，获得精神上的滋养，充盈生命，焕发属于他们的朝气与活力。

（二）在自然中真观察：亲智

大自然是神秘的，是千变万化、丰富多彩的。正是这多变的、灵动的自然才能激发儿童好奇而不麻木的生命活力。大自然是启迪儿童智慧的源泉，苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书中写道：“大自然充满着无限的丰富性和多样性，它是思维的主要源泉，是启迪智慧、发展才能的主要地方。”[5]这启示我们，大自然是开启儿童智慧思考的按钮。我们也很容易发现，置身于自然中的儿童具有极强的好奇心，他们更专注、更热衷于探究思考。相较于被禁锢于教室中看着昆虫的图片听教师泛泛而谈，孩子们更愿意亲自拿着小铁锹去树下挖蚂蚁窝，去花丛中捕捉蝴蝶。

大自然蕴含着用之不竭的可供探索的原材料，亲自然教育的各领域活动与自然有机融合，能根植于儿童的兴趣与天性，调动儿童的好奇心和求知欲。“被摘下来的番茄是活的还是死的”“为什么彩虹只会在夏天出现”“鱼儿怎样过冬”……这些问题都是儿童观察自然后智慧的反馈。气象、水、土壤、空气等都是唾手可得的课程资源，可以衍生一系列可供探究的主题。教育者只需提供操作工具，适时指导，无需多言。以簡单的玩泥巴为例，教育者根本不必告知儿童泥与水的比例，只需提供相应的探究材料，儿童就能根据操作结果逐步调整，在多次尝试中和出软硬适宜的泥巴，乐此不疲。操作的过程即思考的过程，在动手动脑中发展科学探索精神，“自然智慧”由此触发。

（三）在自然中真体验：亲情

大自然原始、质朴的气息颇有些“人之初，性本善”的味道，也像极了儿童天生纯真的赤子之心。英国诗人华兹华斯在《局面的转折》中写道：“自然的宝藏丰饶完美，能裨益心灵，健旺的生机能萌发智慧，春天树林的律动，胜过一切圣贤的教导，它能指引你识别善恶，点拨你做人之道。”[6]在自然教诲下的儿童，不仅萌发智慧，更能陶冶情操，发展亲自然情感，提升人际关系。

在自然环境中开展的种植、远足等社会实践活动对儿童亲自然情感的发展具有重要意义。这里的亲自然情感不再单单指向儿童与自然的双向关系，也包含因在自然中交往而由自然回馈给儿童的社会性情感体验。于同伴关系而言，自然中的实践合作紧密了伙伴之间的关系，加强了团结协作的能力，自然场域内发生的故事可能成为儿童难以忘怀的童年记忆。对亲子关系来说，家长参与自然中的实践活动，能够进一步激发孩子参与的兴趣，为孩子提供直接显性的经验，为深入探究提供更多途径，亲子感情得以巩固升华。就儿童自身而言，在自然中活动也是儿童与自然关系的提炼，幼儿欣赏独特的自然风光，感受独有的人文情怀，品味独到的家乡风味，对大自然的赞叹和对家乡的热爱自然滋长起来。

（四）在自然中真感受：亲美

大自然本就是美的象征，无论是高山流水还是塞外孤烟，春生夏长或是秋收冬藏，都以她独有的姿态绽放着美的艺术。自然也是人们崇高的艺术追求，“清水出芙蓉，天然去雕饰”，自古以来宗法自然一直是人们的不懈追求。大自然为儿童审美能力与鉴赏能力树立標杆，是儿童发现美、欣赏美最直观的观察对象。

同时，大自然也为儿童创造美提供形形色色的素材，是儿童创造灵感的缪斯女神。树叶、积雪、花草、泥巴等无一不是可供选择的素材，无一不是儿童喜爱的素材。组织儿童到户外和大自然中搜集材料是活动的关键，可以收集叶子、草、松针或其他材料做拼贴画，也可以尝试把碎叶子或沙子搅拌在蛋彩画颜料里，试试绘画效果，亦或是用木棍、细树枝搭建理想的建筑造型。通过拓印、拼插、粘贴、串联等艺术表现手段，儿童发展了善于发现、主动创造、大胆表现、多元表征的艺术品质。在自然中创造的儿童，思维活跃，想法奇特，天真烂漫。类似于“我要种鱼”这种看似毫无逻辑的话语，却是儿童在利用树叶完成拼贴画的过程中诗性浪漫的表达；“雪地上的小画家”则是对雪地上斑驳脚印的灵动描绘。如此诗意悦耳的语言，必然只有自然的孩子才能自然流露。

当我们重新审视自然和儿童渐行渐远的关系时，发现好似原野上燃起熊熊大火。幸运的是，灰烬里跳动着希望，走进自然便是点燃希望的春风。走进自然吧！去山林听蝉鸣，去河畔戏水。走近儿童吧！聆听儿童成长的真实诉求，挖掘生命成长的自然线索。如此亲自然教育下的儿童势必保留野性，也充沛人性，拥有自然而不做作的品性，具备任性而动、不被定义的生命脉络。

【参考文献】

[1] [美]理查德·洛夫.林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童[M].长沙：湖南科学技术出版社，2010.

[2] 王登峰，王华婷.儿童“亲自然”教育实践的若干思考[J].荆楚学刊，2015，（06）：86-89.

[3] 余贝妮，朱瑾.亲自然幼儿活动中心的设计研究[J].艺术科技，2017，30（09）：296.

[4] 王莉，陈知君.3-6岁幼儿亲自然情感的培养策略[J].学前教育研究，2014，（06）：61-63.

[5] [苏]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].北京：教育科学出版社，1983.

[6] [英]华兹华斯.华兹华斯抒情诗选[M].杨德豫，译.长沙：湖南文艺出版社，1996.

本文系浙江省优势特色学科培育项目“学前课程园本化理论与实践研究”（项目编号：18JYXK011）的阶段性研究成果。

通讯作者：黄小莲，kybhxl@163.com

（助理编辑 姬小园）