幼儿亲自然的本质和课程架构的探究

【摘要】为改善城市儿童“自然缺失症”，还原“亲自然课程”中的儿童立场、生态立场，本文通过对城市儿童亲自然现状的调查与分析，重申“自然”的教育价值和儿童“亲自然” 的本质，依据《3-6岁儿童学习与发展指南》的精神，兼顾课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面，全面架构“重体验、看行动”的亲自然课程，畅通儿童亲自然的时间、空间和体验渠道，助推城市儿童回归自然怀抱，萌发儿童亲自然情，支持儿童亲自然行，提升儿童亲自然力，促进儿童有质量的成长。

【关键词】亲自然课程；课程架构；幼儿园

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）11-0043-05

【作者简介】郑黎丽（1971-），女，江苏宝应人，扬州市育才幼儿园教师，扬州市广陵区教师发展中心幼儿教育研训处兼职研训员，高级教师，扬州市学前教育特级教师。

2004年巴塞罗那世界环保大会通过了 “认可孩子回归大自然的重要性”的决议，大会要求来自177个国家超8000名领导者和决策者“重建人们——尤其是青少年——与大自然的亲密关系作为所有工作的优先考虑条件”。2006年“世界未来社会”预言：“孩子的自然缺乏综合症将对他们的健康构成威胁。如今的孩子相较他们的前人花在自然环境中的时间正越来越少。”在中国，只有5%的母亲说自己的孩子常常在大自然中探索[1] 。现实中，儿童亲自然实践的现状到底怎样？

一、儿童亲自然现状分析

（一）是谁偷走了儿童亲自然的时光？

城市化进程日益加速的今天，“高新科技”“超前早教”“过度保护”让越来越多的城市儿童与自然渐行渐远。我们对市区X园450名幼儿进行了一项调查，了解幼儿家庭中的电子产品数量、儿童居家游戏以及参加校外培训班的情况，结果显示：（1）丰富的电子科技设备束缚了儿童的双手。通过对电子产品数量和儿童居家游戏情况的分析，发现100%的儿童家中有三样以上的电子产品，100%的儿童家中有四部以上的智能手机，居家闲暇时86.9%的儿童喜欢看电视、玩手机、电脑或平板游戏。这部分幼儿普遍认为电子游戏比书本、实物玩具更有趣，他们参与此类活动的时间更持久。这些电子产品以生动的图像、有趣的动画、鲜艳的色彩、晋级闯关等刺激幼儿的大脑，让幼儿对其爱不释手。相较于父母，祖辈的看护让儿童更有机会接触和使用电子设备，长此以往，部分儿童患上了“自然缺失症”，极易导致肥胖、视力发育不良、运动能力弱、易患病等问题的发生。（2）根据幼儿参加校外培训班的情况分析，发现幼儿参加校外培训班日益增多的主要原因：一是父母期望通过培训班活动帮助孩子远离电子产品，二是对孩子进行超前培养，目的是为了将来在稀缺的优质教育资源面前争得主动权。家长们为了让孩子未来能上一流的学校，不惜重金送他们参加各类培训班，让越来越多的学龄前儿童加入特长班行列。例如，笔者所带班级中，一名4岁小女孩就曾说出令人痛心的话：“周一舞蹈，周二画画，周三乐高，周四钢琴，周五书法，周六乒乓球，哎！我什么时候可以玩啊？”

（二）是谁束缚了儿童亲自然的空间？

与乡村儿童相比，城市儿童与自然距离更远。城市版图的扩张，儿童的出行被车辆、电梯取代，交通、公共场所的拥挤以及人员复杂等因素，导致教师和家长为了儿童的安全，很少让孩子有自由親近自然的机会，即使有机会在户外活动，也会被教师和家长要求：“不能离开我的视线”“不能独立行动”“不能奔跑、不能攀爬”……这些自觉或不自觉的过度保护捆绑了儿童迈向自然的双脚，幼儿在有形无形的重重包围中，很难有机会真正地亲近自然，健康成长。

（三）是什么阻碍了儿童亲自然体验的渠道？

首先，城市幼儿园尤其是处在市中心的幼儿园，普遍存在占地不足、自然资源短缺的现象，而且一些幼儿园过度开发，破坏了原有的生态自然环境，以高大上的人造环境替代了充满原始生命气息的自然环境，让原本稀缺的生态自然资源被人为掠夺。其次，一些幼儿园秉持着隔离、忽视、片面、狭隘的资源观、课程观，限制儿童对自然的亲近与探究，如以绿化带“围墙”阻隔儿童的脚步；以过度干预让幼儿以成人的方式与自然物接触；将亲自然课程等同于植物课程，片面强调幼儿对自然物的认识；以预设课程取而代之，剥夺儿童生成课程的机会，等等。这些不科学的资源观、课程观，只关注到儿童认知水平的发展，忽略了儿童的情感、能力以及学习品质的培养。久而久之，儿童不仅身体远离自然，心理也逐渐远离，他们对自然物的洞察力、对自然现象的敏感性、对自然事件的探索能力都会逐渐消减。

可见，开展幼儿园亲自然课程，尤其是对城市幼儿园来说极具必要性。如何发挥优势、规避劣势，让儿童真正可以拥有亲近自然的空间、时间和体验的常规渠道[2]，做回自然之子？我们通过以下途径进行了探索。

二、重申“自然”的价值与“亲自然”的本质

城市儿童存在着“自然缺失症”，其很大原因在于部分教师和家长对大自然在儿童学习与发展中的教育价值缺乏高度认同，对幼儿园亲自然教育的本质缺乏正确理解。

（一）自然是儿童一切学习的本源

陈鹤琴先生曾说：“大自然大社会是本活教材！”自然界对幼儿来说具有天然的吸引力，能够极大地满足幼儿的好奇心和探索欲，儿童教育离不开自然这一天然的教育场[3]。回归自然是幼儿园教育的应然选择，它在教育价值取向上是为了保持教育的本真和捍卫生命的自由[4]。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中有28处提到了“自然”，其中23处均指出“自然”与儿童的学习密不可分，如“利用沙地、树枝等自然材料满足幼儿自由涂画的需要”“带领幼儿接触大自然”“在对自然事物的探究中运用数学解决实际问题”“亲近自然，喜欢探究”“发现自然中美的事物”“逐渐懂得热爱、尊重、保护自然”等，五大领域均有提及。由此，自然之于儿童学习与发展的价值显而易见，自然是儿童一切学习的本源。

（二）“亲自然”的双重释义

从自然事物角度来说，亲自然具有“亲自然物”和“亲自然性”两层含义。“自然物”是客观存在的实物，是儿童看得见、摸得着的。如黄瓜的生长，儿童能看到它如何由种子发芽，如何抽枝变成幼苗，如何牵藤、开花和结果。“自然性”是指在自然环境中因自然变化引起的自然行为，如黄瓜的生长必须经历种子发芽、抽枝牵藤、开花、结果，这是一个完整的过程，黄瓜的茎轴呈“Z”字型生长，给黄瓜浇的水太多会沤苗，等等。这些特性就是黄瓜的自然性，也是生命性，展现了自然性最突出的特征——“自在给定性和天然如是性”[5]。我们只有顺其自然，尊重生命，遵循自然物内在的生命特性，付出的劳动才能有所收获。因此，儿童接触自然，不仅要接触实实在在的自然物，还要了解自然物的自然性，遵循一切自然本性。幼儿与自然物建立和平共处的友好关系，让亲自然过程回归“自然物”与“自然性”的互融共生关系。

从儿童作为自然人的角度来说，亲自然应是儿童的人性与自然性的完整统一。卢梭的《爱弥儿》对儿童教育的最大贡献是发现儿童，发现儿童的自然本性，尊重并发展儿童的潜能。他强调“我们的教育要在自然的环境中，遵循儿童的自然天性，用自然的方式使儿童成长为自然人”。教师在儿童的“理性睡眠时期”应以感官训练为主，通过各种活动发展儿童的视觉、听觉、触觉。亲自然课程的实施正需要契合这一点，把儿童当作儿童，解放儿童的双手和大脑，释放儿童的天性，让儿童用自己的方式去触摸周边自然环境、自然生命、自然现象，感知自然的生生不息，体验自然的不可逆转，发展其探究自然本质的能力，萌发热爱自然的情感，提升保护自然的行动力，实现“人性”与“自然性”的和谐统一，促进人及自然万物的生命成长。这也是亲自然教育的终极目标。

三、架构亲自然课程，让幼儿回归自然

从课程四要素入手，以儿童亲自然体验为核心，以提升儿童亲自然力为关键，遵从儿童亲自然天性，充分挖掘大自然蕴藏的教育价值，回归亲自然探究，畅通儿童亲自然体验的时间、空间和渠道，参照《指南》的精神，全面架构课程，促进儿童生命成长。

（一）课程目标的全面性

幼儿园课程是实现全面发展教育任务的重要手段，亲自然课程作为其中之一，也承载着促进儿童全面发展的教育使命，亲自然课程目标必须统整知、情、意、行诸方面发展要求，做到多领域融合，不可以偏盖全。如在围绕水资源生成的主题活动“神奇的水”中，“知”指向——通过研究水，了解水的特性，了解运河文化；“情”指向——了解水的作用，了解缺水地区人们的生活現状，萌发节水爱水的情感；“意”指向——感受人类在利用和征服水资源的过程中所做出的伟大贡献，懂得要珍惜、保护、敬畏水资源；“行”指向——通过小实验探索水的特性，利用水开展各种游戏活动，寻访古运河，寻找污染水源等。各领域预设目标如表1所示。

（二）课程内容的平衡性

在全面发展目标的引领下，亲自然课程内容应依据《幼儿园教育指导纲要（试行）》，根据教育目标、幼儿的实际水平和兴趣确定，以循序渐进为原则，有计划地选择和组织，做到“双平衡”。

一是领域间的平衡。如“神奇的水”主题目标的预设中，保证了儿童认知水资源在各领域的相对平衡，在创生具体的探究活动内容时，应注意各领域活动内容的相对平衡，同时还要给儿童的生成活动预留空间。如表2所示，“神奇的水”主题活动内容的设计中，各领域的预设活动数量均等，生成活动内容与数量也力求均衡。

二是资源开发的平衡。儿童生活中的自然资源非常丰富，凡是在大自然中存在的，与幼儿的生活就具有一定联系，我们都可以通过利用与开发来丰富本园的亲自然课程。如亲近水、土、沙、石、风、雨、雷、电、雾、雪、冰、霜、阳光、树木、植物、动物、矿产、云朵等多样的资源，切不可仅选择其中的一两样资源，将亲自然课程视同为植物课程或动物课程，人为地将儿童与其他自然物隔裂，导致儿童失去对自然万物的全方位感知。

（三）课程实施的体验性

“人类应该通过行动获得直接的自然体验，而不是旁观。”[6]我园的亲自然课程是一种以“亲自然体验”为核心的课程，这一点与《指南》提出的“儿童是在直接感知、实际操作、亲身体验中习得经验和技能”的学习特点相呼应。“体验”最早出现在我国的西汉时期，淮南王刘安主持撰写的《淮南子》中就提出了“圣人以身体之”的思想。基于亲自然课程的本质，我们以“萌发亲自然情——支持亲自然行——提升亲自然力”的课程实施路径，让儿童置身于真实的自然环境中，通过亲身的感知和体验，建立起与自然万物的真实联系，获得人性与自然性的交融及生命成长。

1. 还儿童自由自在的亲自然权利

一是落实园内亲自然体验行动。尽可能保留充满野性、自然性的生态环境，让儿童与野花、茅草、苔藓、昆虫作伴，感知真实的自然讯息；充分利用班级、公共区域、楼顶平台为儿童创设自然空间，力求每个空间都能呈现出不同的自然物种，还幼儿丰富多样的自然资源。全面放开寻常时刻[7]，让儿童有更多的自由时间参与到自然角观察、种植饲养、户外体验等亲自然活动中。

二是拓展园外“亲自然行”空间。呼吁家长积极加入亲自然行动，畅通儿童与大自然联结的通道，让儿童走出园门、家门，走进开放无垠的大自然，直观地了解自然物，感受其自然性，探究大自然无尽的奥秘。

三是开展“亲自然一百”专项体验行动。我园基于“儿童的一百种语言”理念，创生出“儿童亲自然一百”行动方案，通过三年的行动实施，确保每一名儿童至少参与一百次亲自然体验行动（详见表3）。其具体做法是：设计推出适合小、中、大班不同阶段的儿童亲自然50件事的活动方案，并根据季节交替及二十四节气特点，结合幼儿园园本课程计划，对方案中涉及到的内容进行项目分解，细化到学期和每个月，由班级教师牵头，逐月组织实施。其中，体验形式为儿童自选，家园配合照片、音频、视频记录下幼儿的体验过程，依托园内的幼儿成长记录、网络平台、儿童亲自然地图、我的亲自然故事等，来保存、上传幼儿的亲自然体验成果。当月完成亲自然体验任务的儿童可获得一枚奖励印章，一年集齐十枚印章的幼儿可获得体验行动荣誉证书，在体验中出彩的儿童可评为年级“自然之星”，予以表彰报道。

2. 助儿童亲历亲为的沉浸式探究

一是培育具有亲自然情怀的教师。亲自然课程的教师首先要将自己做回儿童，怀惴一颗童心和敏感心，善于把握、观察、记录儿童亲自然体验的关键事件，“追随兴趣点、捕捉关注点、放大感动点、生成探究点”。同时，教师还应具备归纳、总结、反思以及形成阶段性研究成果的能力，让儿童持续、深度地融入自然。

二是开展亲自然项目化学习。卢梭在《爱弥儿》中曾提出：“与其赋予孩子学习的动力，不如叫他自己引燃学习的热情。”具有亲自然情怀的教师会善于从儿童的好奇出发，围绕课程主题与儿童的学习需求，将一个个热点、难题生成项目专题，引导儿童进行基于问题解决的深度探究；并能够关注到个体差异、行知统一，从而提升儿童的亲自然力和洞察力，实现儿童经验递增与阶梯式成长。例如在“银杏果探秘”课程活动中，因园内的古银杏树落果，而闻到一阵阵臭味儿，幼儿随之引发好奇，并进行尋味追踪，于是师幼开展了“捡银杏果——观察银杏果——探究银杏果”等系列探究。

（四）课程评价的真实性

课程评价要在真实的亲自然情境中通过教师和家长的观察共同完成，更关注评价的过程性和发展性。主要包括教师教学档案（实施方案、观察记录、案例、幼儿亲自然代表性成果分析、教师反思、教研审议记录）、幼儿活动档案（作品、足迹地图、调查表、代表性音视频、收集的资料）和体现连续性评价的幼儿在园三年综合性成长档案等。

【参考文献】

[1][2][6] [美]理查德·洛夫.林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童[M].郝冰，译.湖南：湖南科学技术出版社，2013.

[3] 刘湘溶.生态文明视域下的环境教育[J].湖南师范大学教育科学学报，2015，14（05）：5-10.

[4] 陈大琴.基于本土资源的园本课程开发[J].学前教育研究，2016（8）：61-63.

[5] 衣俊卿.论人的自然——对人与自然关系的微观透视[J].哲学研究，1991（9）：11-16.

[7] 记者行动.关注儿童经历的寻常时刻——访乔治·福尔曼博士[N].中国教育报，2002（6/20）：003.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“以生命成长为旨归的亲自然课程实践”（课题编号：B-a/2018/02/74）的研究成果。

通讯作者：郑黎丽，913639146@qq.com

（助理编辑 姬小园）