语文教学设计的三种模式初探

黄小青

“语文课上和不上一个样”的叹息在现实教学中总是屡叹不止，更有甚者，很多语文教师自身也有这样的认知与感叹。究其原因，便是每一堂语文课总想“五脏俱全”，每一月、每个学期的语文课都“千篇一律”或“毫无章法”“不成体系”。笔者认为，语文教学设计应注重教学目标的设置，注重对课文的分析、开拓和深化，具体来说，语文课堂应该有三种模式。

一、讲授为主式

1.抓“课核”。

要让学生感兴趣，并积极参与课堂，认真阅读和思考，就一定要抓“课核”。什么是课核？就是一节课教学设计的最精妙的部分。“它有时是一个关键步骤，有时是一个有效提问，有时是铺设化难为易的台阶，有时是有创意的活动设计。”

要抓“课核”，首先要以教师的深阅读为基石，史铁生说过：“每一个乏味的演员都是因为他老以为这戏剧与自己无关。”所以，语文课要上得好，语文的教学设计要精彩，先要有教师对课文的有激情有爱的认真的阅读，读出自己的感情与想法。这就是一种“先阅读”，这种对文本的传统理解和教师自我理解碰撞出火花之后的课堂前的深阅读对于学生非常重要。

要抓住“课核”，还要有课堂上巧妙的“提问”。教师的提问不能流于表面，而是在明确了教什么的前提下的有针对性的题目。所谓巧妙，就是要做到问题与问题之间能环环相扣、层层深入，问题结合学生的认知能力的水平，由浅入深。

如《归园田居》的诗眼“归”，是本课的“课核”，设计问题时可以从它入手，抓住“从何而归、为何而归、归向何处、归去如何”四个问题就能把陶渊明厌恶官场，追求自由、自然的情感，以及作者用什么语言和手法表达的都弄清楚。

再如《项脊轩志》从“一间屋子、两种情感、三个女人”的解读，来把握文章的内容与作者的情感。可以看到作者用一间小屋的历史把物境、人事、所见、所闻、所感等，有序地贯穿起来，语言平实而感人至深。

所以，抓住课文最重要的、最精妙的“课核”来阅读和提问，学起来就会前后贯通，一气呵成。

2.抓“读法”。

不同文体有不同的读法，需要掌握的知识点也不尽相同。以“教”为主的教学模式，应成为一种文体阅读的“示范”，学生在教师的带领下，学习的不仅是这一篇课文的内容和知识，更为重要的是学习这一类文章的阅读方法。授之以鱼不如授之以渔，教授型的课要抓“读法”，为学生的自主学习打下基础。

例如诗歌的读法有知人论世、以意逆志、置身诗境、缘景明情等。

再如散文的读法有把握形象、抓准线索、把握中心、品味语言等。

而读小说时要注意理情节，抓人物，看环境，把握中心。

读传记作品则要关注传主经历，传主环境，传主品质，传主业绩。

每种文体都有自己的读法，教师在教授课上要耐心充分地示范，帮助学生总结“读法”，以达到举一反三、课外迁移的目的。

二、读写结合式

阅读理解与写作表达是语文教学中两项重要的能力。虽然阅读是写作的基础，但在教学实际中，往往会把课型分为讲授课和作文课，两种课型的分离，把这两种能力也分裂为破碎的片段。

其实很多大作家都是从阅读模仿开始的，虽然很多写作才华是无法教学的，但在中学阶段，很大程度上，是可以学一些写作“规范”的。正如梁启超所说：“文章做得好不好，属于巧拙问题;巧拙关乎天才，不是可以教得来的。如何才能做成一篇文章，这是规矩范围内事;规矩是可以教可以学的。我不敢说，懂了规矩之后便会巧;然而敢说懂了规矩之后，便有巧的可能性。”而这些写作技巧完全可以从课文而来，脱离教材去教授作文技巧就浪费了文本的价值。而巧妙的设计能让课文真正成为写作规矩“范本”，而不是上完后这篇文章就被学生遗忘和抛弃了。

读写结合式从学生能够接受什么入手，把课堂一分为二。一部分品读理解课文，选取最有特点的表现手法鉴赏分析;一部分品读理解文本，充分利用文本材料进行片段训练，在课堂内就完成从学习语言、品味语言到运用语言、模仿创新语言的迁移。既准确把握课文的内容和语言特色，又有利于巩固学习成果，真正做到学以致用，学有所得。

如在莫泊桑《项链》教学中，模仿玛蒂尔德借项链和知道真相的两个对话片段，写两个对话片段，展示自己与同学或父母交往事件中的一个情感变化。又如，在学习了莫怀戚的《散步》后，可以模仿这篇课文，写一个简单的家庭成员分歧和融合的故事。

三、探究拓展式

1.对比阅读。

要选择教学的重点内容为“对比点”，寻找参照物，来加强学生的综合分析能力。对比是一种有效的学习方式。这种比较可以从文章内容、作品立意、语言方式、表现手法等入手。例如在教学孟浩然的《夜归鹿门歌》时，可以与王维的《归嵩山作》进行比较阅读。这是相似作品的比较。

2.抛出问题自主探究合作。

这种教学设计，重在培养学生的自主学习探究的能力。在上课伊始，就把这节课需要掌握的内容化为四五个问题，抛给学生阅读探究，在同学的交流分享中，教师给予专业的指引，完全把学生当成课堂的主体。

如在学习《离骚》时，可以设计：“作者为什么要在第一段介绍自己的家世出身和生辰、名字？”“本诗的语言有何特点？依据是什么？”“屈原表达了哪些思想情感，依据是什么”……

有些作品可以在课前让学生预习时就提出自己的困惑和不解，形成文字上交。经过教师的甄别和选择，围绕较有价值且适宜的话题在课堂上进行讨论。以质疑提问的方式，让学生在课堂上谈论，经过头脑风暴，产生大家比较认可的答案。

如在教学《梦游天姥吟留别》时，就可以使用这种方法，让学生从语言文字的理解、思想感情的把握等方面进行质疑。学生提出了“告别朋友为什么写梦游诗？”“他要向朋友们传达什么信息？”等有价值的问题，很值得思考。

这三种教学设计模式，注重培养学生的不同能力，模式一重在归纳、理解、鉴赏能力的培养;模式二重在品读、模仿、创新能力的提高;模式三重在质疑、探究、合作、表达能力的培养。这三种教学设计模式是相辅相成的，既可以分别用于不同的文体设计，又可以是同一类型文章的三个层次的学习展示，从模式一的范读，到模式二的运用，到模式三的自讀，避免同一套路教学的枯燥，使语文教学更具个性。

（作者单位：福建省南平第一中学）