基于核心素养的高中体育课堂教学审视

李晓芸 高峰

摘  要：以核心素养为导向的课程改革，以《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》的出版正式拉开帷幕。体育与健康课堂教学是培养学生学科核心素养的主渠道，所以课堂教学是了解学科核心素养落实情况的最佳途径。本文以青少年校园足球教学暨广东省第九届中小学体育与健康教学展示活动的开展为契机，了解广东省高中体育教学现状，通过学习目标、教学内容、教学策略、练习实效等方面审视高中体育课堂教学中学科核心素养的落实情况。

关键词：核心素养;课堂教学;审视

中图分类号：G623.8      文献标识码：A      文章编号：1005-2410（2019）11-0061-04

发展学生核心素养是对党的教育方针和社会主义核心价值观的具体化和深化，是落实“立德树人”根本任务的必要途径。体育与健康学科核心素养是学生在体育与健康学习过程中形成的基本知识、技能、方法、情感、态度与价值观等的综合表现，集中反映了体育与健康学科的独特品质和关键能力。体育与健康学科核心素养主要由运动能力、健康行为和体育品德构成[1]。体育与健康课堂教学是培养学生学科核心素养的主渠道[2]，所以课堂教学是了解学科核心素养落实情况的最佳途径。

本文以广东省体育教学比赛中的21节高中课例为研究对象。它们是各地市及直属学校中选拔胜出的21节优质课堂，反映的是各地市及直属学校的体育教学最高水平，他们的课堂可以直接反映当地体育与健康课堂中学科核心素养的落实情况。

体育与健康学科核心素养的三个方面也是体育与健康课程目标的三个层次，一线教师应将课程标准中提出的课程目标具体化为每堂课的学习目标。目标引领内容和方法，通过设计和选择有利于实现学习目标的教学内容、教学情境和教学方法等，促进学科核心素养的形成。

一、目标引领教学内容的结构化

根据课改精神，本次比赛以给定的学习目标“高中课例学习目标为发展学生足球综合运用能力”为参考依据，由参赛老师根据学习目标自行设置教学内容。这一目标是学科核心素养在课堂教学目标中的具体化，是对学生发展的关键素质要求进行清晰的描述和科学的界定。目标引领内容，教学内容设置是否合理，需解读给定的学习目标。解读学习目标需把握几个关键词。“足球”明确了教材，所选教学内容应符合足球教学模块要求。“能力”是使活动任务顺利完成的个性心理特征，表明了层次和程度，如能顺利突破防守是一种能力。“运用能力”是个体在复杂环境中，结合相关知识、技能，发现问题、分析问题、解决问题的能力。“综合”与单一、简单相对，可以是组合技术的综合，也可以是技术与复杂环境的综合。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》中足球模块教学提示“每节课不能只教一个单个技术，应该指导学生进行多种技术相结合的学练，并在游戏和比赛情境中加强动作技术的运用和提高”[1]，其中游戏和比赛情境就是技术与复杂环境的综合，这个需要从运动技能习得过程进行阐释。体育教学以运动技能的习得为显性活动，运动技能又以环境背景的确定性为依据，分为开放性运动技能和封闭性运动技能，如足球运动中，队员的位置是随机变动的，在不确定的情况下传接球，是开放性运动技能。开放性技能的学习过程中需要学习者能根据练习环境的变化、完成任务的不同等，做出相应的调整或改变，快速奔跑能力、快速反应能力、眼脚配合能力、控球能力等都在活动过程中得以提升，如判断同伴传球力度与方向等，快速调整，寻找合适的接球位置和时机，顺利接住球。从图1可以看出，21个课例的教学内容，大多数课例为组合技术教学，体现了“综合运用能力”，但“脚内侧传球”“脚背外侧运球”“脚内侧停球”为单一技术教学。这三节课是否体现“综合运用能力”需结合具体的课堂教学策略进一步探讨。

二、素养导向下学习目标的具体化

學习目标是课程目标在课堂中的具体化，它是学生在课堂学习过程中可以达到的、具体的、短期的目标，是一切教学活动的出发点。核心素养较三维目标站位更高、内容更全、价值更大，是对三维目标的提升和超越。三维目标是核心素养基本要素的具体化，科学设计教学目标、有效落实教学目标，是提升核心素养水平的基本路径[3]。本次教学比赛“发展足球综合运用能力”对应学科核心素养的运动能力，教学是立体的、多维的，还需结合实际内容制定核心素养导向下的、具体的三维目标进一步指导教学。

结合省赛的21节课例的学习目标进行分析，可以发现学习目标的范式存在差异，大体为五种：认知、技能、情感;技能、体能、体育品德;技能、体能、健康行为、体育品德;技能、健康行为、体育品德;运动能力、健康行为、体育品德。从学习目标的范式可以看出，体育教师对学习目标的制定存在混沌现象。“认知、技能、情感”范式是以布鲁姆的教育目标分类法为依据，从认知领域、情感领域和动作技能领域来制定学习目标。由于新课标对体能高度重视，每节课的体能练习必不可少，为此有老师为了凸显体能的分量，在学习目标中将体能独立体现。而又有老师结合新课标中课程目标的三个分目标，将“运动能力、健康行为、体育品德”作为学习目标范式。“技能、体能、健康行为、体育品德”学习目标范式则糅合了学科核心素养和传统范式。在欧盟核心素养被定义为知识、技能和态度等要素在特定情境中的有机结合[4]。核心素养的落实需要设置聚焦在核心素养培育上的目标内容。这个聚焦并不代表着完全否定原来的目标维度，而只是使核心素养培育在目标中得以体现[5]。如运动能力在“斜传直插‘二过一技战术”教学内容的具体目标表述：层次A（35%）的学生熟练掌握半场比赛的攻防基础技术，层次B（65%）的学生粗略掌握小范围的传接球跑动技术。

从21节课例的学习目标表述中了解到部分老师对学习目标的描述不够准确，存在以下问题：（1）对目标理解和表述混乱。如认知目标中出现“初步掌握××动作技术”“发展灵敏、速度、耐力等身体素质”，技能目标中出现“提高××练习方法的认知”。（2）目标空乏，不够具体，难以测评。如“发展学生足球脚内侧传球技术及足球综合运用能力”表述笼统，达到何等程度才算达成目标，没有衡量标准。

三、“人为”教学策略的目标化

学科核心素养落实的主阵地在课堂，精心设计教学过程，关注课堂教学的细节，是学科核心素养落实的关键[3]。体育教学策略是体育教师为达成体育教学目的和完成体育教学任务，根据教学实际情况而采用的教学程序、方法、手段、技巧和控制方式[6]。总之，任何教学策略的选择与设计都是以实现学习目标为出发点的。

体育与健康课程教学是一个具有明确目标追求的“人为”的过程[7]。这个“人为”过程就是教师为达成学习目标所做的决定。21节课例的活动程序大体分两种：技术学习—技术练习—小组赛;（体验练习）技术学习—技术练习—加大难度练习或分组分层练习。足球运动是开放式运动，配合队员和防守队员的位置都是随机变化的，所有的技战术都是在这种不断变化的复杂环境中施展，“发展足球综合运用能力”需要将学练技战术置身于复杂的情境中，“小组赛”自然如此，其他练习是否能体现“发展足球综合运用能力”则需进一步分析。“加大难度或分组分层练习”是在认知技术原理、尝试练习后，设置复杂情境。如认知传接球技术后，近距离体验、远距离体验，最后贴近实战情境的进行间传接球，发展学生眼脚配合能力、快速奔跑能力、控球能力等的综合运用，循序渐进地接近实战。

组织形式是一个体育教师教学经验和水平的体现，也可以反映一节课的练习密度和节奏感。组织形式明了、快捷，可以让课堂更加有效，组织形式含混、复杂，则让课堂变得混乱。21节课例组织形式大多简单、直接、快捷，以便争取更多练习时间。其中多采用场地、器材相结合的组织形式，如以足球门为参照分组练习，以足球的摆放位置为站立位，让学生一目了然位置所在。灵活的组织形式是培育核心素养的目标内容落实的途径。由于个体差异，个别老师设置分组分层练习;有课例在技术学习之前设置“体验练习”环节，这都体现了灵活多样的组织方式方法，激发学生的学习欲望，提高学生的学习积极性。无论是运动能力、健康行为还是体育品德都是在后天身体练习中不断体悟而逐步完善，老师精讲，不失时机地给学生提供自主学练空间，充分发挥学生学习的主观能动性，通过技能学习媒介学会学习。学习的过程和方法就是形成学科核心素养的桥梁，该素养将会让有限的教学时间向无限的终身学习延伸。

大部分课例的教学策略符合学生的身心发展特点和认知水平，但也有少数练习方法和形式没有着眼于学生的最近发展区。如“原地脚内侧击球，两人互相配合，一人用脚将球固定住，另一人用脚内侧击球正中部”（让学生体会脚击球位置），该练习明显不符合高中生水平。另外，有个别教师对技术把握不准，设置的练习方式与目标不符合。如为了提高学生的行进间传接球，根据学生学习情况增加练习难度，三角、四角、五角星传球练习，虽然花样很多，但是过程中学生定点传出球后，跑位到另外一个定点，设置的情境与实战中不确定位置的传接球大相径庭。另外，《课程标准（2017年版）》足球模块教学提示“在游戏和比赛情境中加强动作技术的运用与提高，使学生尽早体验完整的足球运动的乐趣和价值，培养学生运用综合知识和技能解决问题的能力”[1]，这已提示教学中设置游戏和比赛情境是落实学科核心素养的途径。另外，复杂情境的不确定性、随机性使得练习更刺激，不仅可以增加练习的趣味性，也可以提高学生练习的注意力，更有利于学科核心素养的落实。

四、量化标准下体能练习的实效化

为了解决学生体质连续30年下降的问题，《课程标准（2017年版）》明确提出：“每节体育课运动密度应达到75%以上，练习密度应不低于50%，平均心率应达到140～160次/分钟”。[1]这是新中国成立以来第一次对体育课提出量化的评价标准。课标还指出：“为确保体育与健康课的运动负荷，每节课最好安排10分钟左右的体能练习。”这与课标要求的体能模块“发展和提高体能水平，掌握相关的原理和锻炼方法”是有区别的。前者是以学生体质状况下滑为背景，更偏向提高运动负荷，后者是以学生主动锻炼、自主锻炼为目的，偏向原理和方法。比赛要求“发展足球综合运用能力”，说明21节课例是足球模块课，属于技能模块。技能模块课中体能练习是以提高整节课的运动负荷为目的，时长10分钟左右。教学比赛文件要求赛课全长20分钟，体能练习为4～5分钟，时间比例符合课标要求。练习内容和形式可以直接反映练习的密度和强度。

既然体能练习是为了提高课的运动负荷，那么该部分的练习内容就要体现出大的练习强度。21节课例大多选择的是支撑类、跳跃类、灵敏类、速度类常用体能练习内容，如平板支撑、支撑跳起、快速步伐过灵敏梯、快速跑至指定位置等。广州市两节课例体能练习内容新颖，采用了体能绳、瑜伽球、瑜伽垫等多种器材，为体能练习注入了新的血液，这与2018年广州市开展体育教师体能培训有很大关系。大部分课例都采用了补偿性体能练习，有3节课体能练习等同虚设，时间和运动量都未达到。

体能练习形式直接反映练习密度。课例中的练习形式大致为三种：（1）分组轮换形式。设置多个练习内容，完成一个练习内容与其他小组轮换进入下一个练习内容。这个形式基本由广州市课例采用，因为他们设置内容多，器材种类多，用该形式可以减少同种器材的数量，解决布置器材的难题。（2）任务指令。全体同时完成一个任务再进入下一个任务。这是大多数老师采用的办法，任务对场地器材要求不高，可以满足全体学生同时进行，用该形式简单快捷，减少组织调动、讲解等，但比较单调、机械。（3）比赛或游戏形式。以谁先完成体能练习内容为胜，如复合接力，原地10次踩球后，传球给队友，跑到标志碟前做完5个俯卧撑后，到对面跳绳10次，快速跑回，击掌后下一个同学跑出。可以改变体能练习内容，增加趣味性，如夹球跳跃、“鸭子步”托球走。该形式可以激发学生的学习积极性。

本次比赛运动负荷参考数据是平均心率和练习密度。从课例的平均心率和练习密度看（表1），练习密度达标情况较好，仅6节课的练习密度未达标，但平均心率达标情况不乐观，仅6节课的平均心率达标。结合视频分析存在以下情况：（1）课程设置单一、原地练习过多，教学组织技巧欠缺，在队列队形、拿放器材、排队等待上花费过多时间等，导致运动负荷过低，即便利用体能练习都无法使两项指标达标;（2）填补等待时间的练习（排队等待时原地小步跑）导致练习密度提升了，但是平均心率却无法达标;（3）缺乏情境的消极练习（高抬腿成了原地小步跑）導致练习强度不够，任务敷衍了事。

五、結论与建议

（一）研究结论

审视广东省体育教学比赛的21节高中课例，可以看出核心素养的落实任重道远。12节课例的教学设计中有涉及“新课程标准”“核心素养”等内容，但存在对新课程标准、核心素养等课改的新观念领悟不够深入，在实际教学中理念与实践脱节等问题。

1.目标引领内容，大部分老师选择了结构化的运动技能教学内容，仅三课例选择了单一技术进行教学。个别课例教学内容选择不符合高中生身心发展规律，无法满足学生的学习需求。

2.部分老师对核心素养导向下的学习目标有了新的认知，在学习目标范式中增加运动能力、健康行为、体育品德。但认知深度不够，聚焦在核心素养培育上的学习目标出现了目标设置空泛、表述不够严谨规范等现象。

3.大部分课例的教学策略符合学生的身心发展特点和认知水平，采用了“学、练、赛”模式，循序渐进地增加情境的复杂性，让学科核心素养在技能学习的复杂教学情境中整体发挥作用。少数课例练习方法和形式没有着眼于学生的最近发展区或存在重形式不重效率、军事化、指令不清、分组不够经济、排队等待时间较长、为了创新而创新等问题，导致练习时间缩水。

4.大部分课堂的体能练习考虑了补偿性、全面性等问题。少部分课堂对体能练习的目的和意义认知不足，出现了运动负荷不够的现象。另外，体能安排缺乏情境，导致练习积极性和趣味性缺失，出现敷衍行为。

（二）教学建议

结合专家对新课程标准的解读和本人对新课程标准的理解，对此次广东省体育教学比赛高中组的21节课例提出以下建议：

1.把握课改理念与高中学段的学情。教学内容的选择应从学生的学情出发，选择着眼于学生最近发展区的结构化运动技能为教学内容，并把握每个运动项目特点，以主题为引领，使教学内容情境化。如传接球摆脱防守、运球过人射门等。

2.认真研讨核心素养与教学目标关系。一线教师应深入学习《课程标准（2017年版）》，首先从教学目标上体现核心素养。核心素养导向下的课堂教学应将学科核心素养具化在学习目标中，并可测可评。

3.用核心素养教学反思模板[8]检验教学实效。这需要教师有积极的教育心态，愿意反思并积极改进教学过程和细节中出现的不足，如教学策略选择、组织方式设置、具体活动设计、教学情境创设、学习迁移促进等。

4.理解体能与运动能力的关系。体能练习要结合技术学练环节的内容和强度，考虑补偿性和全面性问题，以多样化的练习内容和小组循环轮换形式进行，以提高课的运动负荷为目的。创设体能练习情境，提高体能同时激发克服困难、坚韧不拔等体育品德，为养成健康行为提供可能。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]季浏.课堂教学是培养学科核心素养的主渠道——《课程标准（2017年版）》关于课堂教学建议的解读[J].中国学校体育，2018（9）.

[3]赵学昌.把核心素养内化于课堂[J].教育理论与实践，2016（32）.

[4]岑艺璇，张守伟.国外核心素养框架下体育教育改革的探索[J].体育学刊， 2018（1）：105-109.

[5]于素梅.核心素养培育背景下“乐动会”体育课堂建构[J].体育学刊，2018（3）：63-67.

[6]张细谦.体育课程与教学论[M].广州：广东高等教育出版社，2013：97.

[7]潘绍伟.体育与健康学科核心素养视野中的教学设计与实施[J].体育教学，2018（4）.

[8]GILLESPIE L，PENNEY D，POPE C. Untapped potential？ Key competency learning and physical education [J]. Teachers & Curriculum，2013，13（3）：11-18.

【基金项目：广东省教育科学规划重点课题（2018ZQJK044）】