以学习者为中心的混合式学习环境：理论基础与教学策略

王晶心

摘   要：从理论的视角看待教学设计与实践，可以使实践者从更广阔的角度来看待技术与教学方法的发展及其在不同教学情境之间的转换。以学习者为中心的相关理念为混合学习环境的设计与实践提供了理论指导与设计框架，文章首先梳理了混合式学习环境概念及其教学目的和作用的演变历程，阐明了混合式学习环境为何要体现以学习者为中心的设计原则，并对以学习者为中心的学习环境的理论来源和基本假设进行了分类和讨论。最后，研究基于相关理论模型，从学习任务设计、学习活动组织和学习支持开发三个角度分别探讨了混合式学习环境中如何体现以学习者为中心的教学策略。

关键词：以学习者为中心;混合式学习;建构主义;教学策略

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2019）21-0001-06

一、引言

很多符合建构主义认识论的以学习者为中心的学习框架的发展，提供了一些可供选择的教学理念与设计范式，基于不同认识论观点的以学习者为中心的教学设计方法大量涌现，包括抛锚式教学、基于问题的学习、认知学徒制和基于项目的学习等等。虽然具体的表现形式不同，但这些教学方法都基于相同的理论基础和假设，即将重心从教师的“教”转变到学生的“学”，强调学生在学习过程中的主体地位和学习自主性，无论是课程的设计、教学资源的选择还是教学活动的组织，无一不体现了以学生为中心的原则和策略。已有研究表明，以学习者为中心的教学方法对提高学生的学习动机、增强自信心和促进智力发展方面均具有积极的正向作用，因此受到了研究者与实践者的广泛推崇。[1]

教学技术的实施需要以学习理论模型为指导，从理论的角度来看待教学设计和实践，可以使实践者从更广阔的角度来看待技术和教学方法的发展及其在不同学习情境之间的转换。[2]随着此类教学方法的大量涌现以及新技术的不断发展，有必要对其理论来源与各要素之间的内在逻辑进行梳理和总结，以明确其作用原理和机制，使技术更好地应用于教学实践。因此，本研究在梳理和讨论以学习者为中心的混合式学习环境的理论与假设的基础上，关注技术支持下的教学设计与实践操作，并以相关理论模型为基础，探索混合式学习环境中如何体现以学习者为中心的教学策略，试图为未来以学习者为中心的混合式学习环境理论研究与教学实践发展提供一定的方向性指导和策略建议。

二、混合式学习环境的发展

1.混合式学习的概念演变

自20世纪90年代末发展至今，关于混合式学习环境的概念演变与实践侧重点大致经历了三个发展阶段，体现了人们对混合式学习环境的关注视角经历了从技术到教师，再到学习者的演变过程。

自2000年开始，混合式学习环境开始引起国内外学者与实践者的广泛关注，这一阶段的混合式学习环境被主要理解为一种将面授教学与技术中介的教学相互结合而形成的新型学习方式。在传统的面授教学过程中，师生需在同一地点相互交流与沟通，而在技术中介的教学过程中，师生借助信息技术（ICT）交流学习体验，而不需要师生同时置于同一场所。可以看出，此阶段的研究重点强调技术在教与学中的核心地位，而技术应用的比重成为划分混合式学习模式的关键标准。[3]

随着研究与实践的发展，研究者开始更多地从教师与教学的视角界定和关注混合式学习，认为混合式学习不只是在线与面授两种教学模式的简单相加，更是教学模式的根本变革与再设计。[4]因此这一阶段的研究主要侧重于关注混合教学策略、教学方法的设计与学习评价机制的构建，并突出强调教学过程中交互的重要作用，认为混合式教学能够增强学生与学生、学生与教师以及学生与资源之间的交互。

随着互联网与移动技术的迅猛发展，翻转课堂、慕课等新型教学模式的出现，人们对混合式学习的关注视角从技术视角、教师视角，开始向学习者视角转变。越来越多的研究开始关注混合式学习过程中学生的学习体验，关注混合式教学带给学生的改变以及带给学生的学习支持，强调“以学习者为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合，为学生创造一种高度参与性的、个性化的学习体验。

2.混合式学习的目的及作用演變

随着混合式学习环境概念的变化，人们采用混合式教学的目的及对其作用的观点也经历了从“替代”到“强化”的演变。

在线教育与混合式学习发展早期，很多机构和研究者倡导在线学习的目的是出于经济性的考虑，认为在线学习可以替代部分或者全部的课堂教学，从而起到节约成本、提高便利性的作用。在这种观点的支持下，混合式学习作为面授教学与在线学习的集合方式，目的就是借助信息技术替代部分课堂教学，其重要作用在于帮助解决大班教学的有效性和教师空间不足等问题。[5]

人们越来越多地开始关注混合式学习中学习的有效性问题。这一阶段的研究者认为，混合式学习存在的意义不在于“替代”而是“强化”，即混合式学习的目的与作用不再是面授课堂的替代抑或是在线教学的辅助，而是改善教学效果、提升学生的学习体验：一方面，混合式学习既能融合在线与面授两种学习模式的优势，又能避免或者化解单独一种教学方法存在的劣势;另一方面，混合式学习通过将移动终端、互联网等信息技术有机地整合到学习课程与活动中，创建以学习者为中心的学习环境，根据课程、学生与教师的需求，选择恰当的教学模式与学习支持，为学生创造一种个性化、有针对性的学习体验，从而达到比面授教学与单纯的在线学习更佳的学习效果。

三、混合式学习环境为何要以学习者为中心

大多关于混合式学习环境的文献中强调，混合式教学成功的关键在于建立在线与面授两种学习环境下的学习体验，使课程每一部分在微观与宏观水平上都达到协调与统一，并且互为支持。[6]因此，在设计混合式学习环境时，首先需要考虑的关键问题就是如何将在线学习与面授学习相整合。然而，将这两种学习模式相混合并不意味着两种模式的简单相加，或者在一种模式的基础上加入另一种，而是通过整合让两种模式的优势都得到最大化发挥，为了达到这种效果，需要对二者间的互补关系甚至是整体教学设计进行重组与创建。研究表明，成功的混合式学习方法应包括主动学习、合作学习和其他以学习者为中心的教学策略。当混合式学习的设计没有体现以上原则时，它被证明对教学是无效的，除此之外，在线部分需要学习者独立地接收大量信息往往还会造成学生的认知负荷。[7]为了充分利用在线技术的优势，教学设计者需要实施基于理论的、以学习者为中心的教学模式，即以学生的认知特点为基础，采用符合学生认知规律的教学设计模型并制订相应的课程目标与教学计划。

以学习者为中心的学习以建构主义为基础，建构主义者认为，学习是在新旧知识之间建立联系的过程，是人与人之间的互动过程，是社会性联系的建立过程，学习者必须从所学的经验中建构自己的知识。这与教授主义所强调的知识传递的隐喻形成对比，强调学习不是教师主动的灌输，也不是学生顺从地接受，而是一个主动的、有明确意图的、积极的建构实践，包括相互作用的意图、行为、反思等行为。

以学习者为中心并不意味着脱离教师而让学生独自应对学习，也不是简单地开展合作学习与个性化教学，或者根据学生的兴趣爱好与未来发展规划来安排教学，因为这些都是可变的因素。因此，以学习者为中心的教学方法需要培养学生成为自己教师的能力，并让他们知道该如何学习与合作，如何寻求帮助，如何具备一定的判断与评价能力，以及在面对认知挑战时如何有弹性地应对等。

有研究指出，在传统的“工厂模式”教育体系下，大规模实施以学习者为中心的混合式学习是困难且具有挑战性的，而随着计算机和相关技术的发展，技术的增强与辅助使以学生为中心的教学方案变得可能且可行。正如技术能在很多领域实现大规模定制以满足众人多样化需求那样，在线学习让学生可以随时随地以各种途径和进度进行学习，借助面授与在线相结合的混合解决方案有助于恢复课堂时间，与学生进行更广泛和深入的互动，促进合作学习的发生，并且有助于降低面授讲座的时间成本。[8]因此，混合式学习环境为学生采用不同途径迈向同一目标提供了一个简便的方式，同时解放了教师，使他们成为学习的设计者、指导者、评价者和咨询师，从而促进了以学习者为中心教学的产生和普及。

四、以学习者为中心的混合式学习环境的基礎假设

以学习者为中心的混合式学习环境共享着建构主义学习理论的重要假设，它在教学与学习中强调以下原则：

1.在脚手架的支持下，参与真实的、复杂的且多为非良构的学习任务和社会文化实践

以学习者为中心的混合式学习环境强调，学习者需要在有社会支持的情境中学习，以便了解知识如何在实践中运用。这一点体现了情境学习理论的基本观点，即知识是情境化的，所有的学习也都可以看成是情境性的。[9]情境为学习者更好地理解知识、应用知识提供了抓手，同时也起到了激发学习动机、明确学习目标等积极作用，从而带来更好的学习产出。这一点作为情境学习理论的基本假设，被进一步反映到教学原则中，如Merrill[10]提出的教学原理中，认为应该让学习者投入到解决真实问题的情境中去，而这一原理的内在假设在于，当学习者投入地解决日益复杂的真实问题时，其学习质量会得到相应的提高。

2.支持多重视角并应用多种表征的知识形式

多视角的理解对于深层次、发散性和灵活的思维过程至关重要。以学习者为中心的混合式学习环境的倡导者认为，提供多样化而非单一的观点、资源和表征能够加深个体对知识的理解。在教学中应强调对不同学习对象特点的区分和把握，并根据不同的学习类型在教学设计中选择不同的教学模式。此外，利用可视化工具和处理“抽象”概念的工具来支持知识的多样化表征，这些外显的表达形式能够引发新形式的讨论和参与，从而提升、丰富和拓展学习者的思路与观点。[11]

3.学习者的先验知识在意义建构中的重要作用

学习者的先验知识与经验能够影响学习者对信息的感知、理解与组织，进而影响学习者的认知方式与学习过程中的自我调节能力，这是以学习者为中心的学习的核心假设之一。因此，为了促进学习者对知识的理解与意义建构，以学习者为中心的混合式学习环境强调学习境脉需与日常生活建立联系，以引导学习者将丰富的生活与学校教育经历相整合，促进对意义的建构与发展，并有助于维持学习者的学习兴趣与动机。

4.将社会协商作为学习必不可少的一部分，支持知识的协同建构

共同体中的学习认为教师、专家与同伴具备的知识与观点通过共同体共享的形式表现出来，学习者通过参与共同体中的会话与协商从而实现自我学习与发展。基于以上假设，以学习者为中心的混合式学习环境强调多样化的理解对深层次、发散性和灵活性的思维过程至关重要，学习者需要主动地融入到某一个知识群体，通过师生互动和生生互动接触多样化而非单一的观点、资源和表征，从而获取相应的社会支持，加深个体理解并促进对知识的主动建构。

5.培养知识建构过程中的自我意识，让学习者积极主动地参与思考过程

维果茨基[12]最先基于心智发展理论解释了“表达”的教育价值，他认为所有的知识都始于可视化的社会交互，然后逐渐被学习者内化并形成自己的观点与想法，而在知识内化的过程中，学习者之间的协作与会话起着至关重要的作用，学习者可通过外化并表达自己正在形成的知识，发展自己的认识与理解。反思可以鼓励学习者回顾他们在情境中的表现，通过对比之前的表现和他人的表现，以形成对行为表现中关键因素的反思，使学习者主动思考优秀绩效产生的原因以及提高自身表现的有效途径。

五、以学习者为中心的混合式教学策略

虽然以学习者为中心的混合式学习环境具有直观的吸引力，但其设计和实施都存在相当大的复杂性，并且依据教学情境的变化具有无限的设计上的可变性。因此，在混合或者在线环境中实施以学习者为中心的教学对很多教学实践者来说仍具有巨大的挑战性。对于在线学习部分来说，在线视频的设计需要具备足够的吸引力，以尽可能地让学习者独自完成学习任务为课堂教学做好准备。同时，对于面授教学部分来说，课程内容的设计需要与在线部分建立紧密的联系，并且需要做更充分的考虑与准备，以提供良好的互动学习体验。为了探索混合式学习环境不同学习方式的最佳融合方式，大量研究专注于混合式学习环境中的教学设计与实践问题，如模型、策略和课程结构的开发与实践。

Garrison[13]基于多年的混合式教学实践，以建构主义为基础，构建了包含社会临场感、认知临场感、教学临场感以及彼此间相互作用关系的探究共同体模型（Community of Inquiry），如图1所示。只有当这三种临场感都达到较高的水平时，有效的学习才会发生。

认知临场感描述了学习者通过持续的反思与讨论，获得意义建构与理解的过程。社会临场感被定义为学习者对课程学习的共同体认同的能力，学习者在一个充满信任的环境中进行有意义的交流以及通过个性特征的充分展示，来发展人际关系。教学临场感为该模型的核心要素，是指教师或部分学习者通过设计组织教学活动、促进会话和直接指导，帮助学习者实现个人意义建构和具有教育价值的学习成果。这三种临场感在动态的学习过程中共同运作，以创造出深刻而有意义的学习体验。探究共同体模型在提出后引发了广泛关注，目前，该模型已被广泛用来指导混合式课程的设计与实施。

此外，比较有代表性的还有由Kerres等人[14]开发的混合式教学设计3C模型，如图2所示。该模型提出了混合式教学的三个组成部分，并为每个部分相应的学习任务设计提供了指导框架。这三个组成部分分别是，使学习者可以获得学习材料的内容组件、为学习者完成复杂学习任务而提供的用于人际互动的沟通组件，以及促进和指导个人与小组学习积极参与不同复杂程度的学习任务的建设性组件。3C模型强调，三个要素需根据学习任务的复杂程度来进行排序，而每个要素在实际学习安排中的权重则取决于具体的学习目标。

从以上两个模型的介绍中可以看出，探究共同体模型试图通过涵盖学习者的整体学习体验来为混合式教学实践提供系统性指导，而3C模型则从教学设计的角度为混合教学中不同元素的选择与安排提供了设计指导框架。本研究在综合两个理论的基础上，从学习任务设计、学习活动组织以及学习支持开发三个角度分别介绍混合式学习环境中如何体现以学习者为中心的教学策略。

1.学习任务设计

从任务结构的角度，研究表明，基于问题或实际经验的活动往往能够提升学习者认知临场感的发展水平，从而促进学习者之间高水平互动的发生;活动的结构化程度会影响知识的建构水平;此外，当任务主题与学习者经验之间缺乏关联，且不具有挑战性时，学习者的知识建构也可能停留在较低水平。[15]

从学习者动机的角度，在混合式学习环境中，网络环境的丰富性以及学习者自主学习能力的缺失都可能引起学习动机发生改变，对动机进行及时调节以提高或维持良好的动机水平是保证网络学习效果的关键。有研究表明，学习者对任务价值的感知与学习投入呈显著正相关，即学习者感受到学习任务的重要性、实用价值以及趣味性越高，越倾向于学习过程中体验到的积极情绪，并投入更多的热情、付出更多的努力，从而进一步促进深度认知的形成与发展。[16]

因此，混合式学习中的任务应设置于复杂的、真实的情境之中，通过与情境的互动让学习者自主建构知识，并且明确知识作为工具的具体应用，从而提高学习者在实践中的问题解决能力。同时，通过与学生的个人生活建立联系，提高学习任务的多样性和挑战性等方式凸显任務的重要性和实用价值，从而提升学习者的学习动机，以保证学习投入。

2.学习活动组织

从共同体的角度，以学习者为中心的混合式学习环境强调学习过程中的协作建构与批判性反思对话，教师应协助创建用于联系与合作的学习共同体，鼓励学习者在共同体中与其他成员进行积极的交互，包括共享信息、讨论观点、相互评价等小组协作的方式来加深个体对知识的理解与反思。此外，教师应以学科专家的身份为共同体提供必要的引导与支持，及时诊断学习过程中出现的模糊概念。

从课程安排的角度，研究表明课程时间对学习者认知临场感的发展具有显著影响，[17]在课堂有限的时间里，教师需要将传统讲授式教学与一些主动学习策略相结合，往往会造成课上时间紧张，而当时间有限时，学习者尚未将习得的知识付诸实践，因此就很难与其他成员分享应用结果，从而使合作效果大打折扣。因此，课堂活动的设计应留给学习者充足的时间来完成知识的内化与外化。此外，还有研究提到，混合式学习课程的在线与面授部分之间缺乏清晰的衔接会分散学生参与制定活动的注意力，因此，混合课程的设计中应注重在线和课堂学习内容与活动之间的关联性与一致性，以提供完整的学习体验。[18]

3.学习支持开发

在混合或在线学习环境中为了给学生提供有效的学习支持，维果茨基提出了一种称为“脚手架”的策略。脚手架是促进学习者进行不同活动的支持系统，通常存在于结构化的或棘手的任务中，可为学习者在学习过程中产生的困惑与困难提供相应的提示与帮助，以支持个体与小组更好地完成任务。因此，在混合式学习过程中适当地使用脚手架策略，如提供建设性的反馈、清晰的指导和有用的教学资源，将有助于学生在学习过程中取得更多的成就。

Hill等人[19]将支持学习的脚手架分为四种类型，分别是概念脚手架、程序脚手架、策略脚手架和元认知脚手架。概念脚手架有助于学生在概念之间建立联系，并简化复杂的概念。提供有关学习概念的大纲或蓝图将有助于提供这种类型的脚手架。程序脚手架可以帮助学生充分利用学习资源，教师可通过在学习过程中提供清晰的导航或逐步指导等方式来建立此类型脚手架。设计策略脚手架时，教师可以充分借鉴内容专家的建议，以最大限度地提高学习效果为目标，有选择性地为学生提供明确或者不明确的学习策略。最后，元认知脚手架可以通过提出具有挑战性的问题或要求学生撰写反思日记来帮助学生思考自己在学习过程中的表现。

更进一步，教师可通过提供“硬性”和“软性”两种脚手架来增强学生的学习。其中，教师可以在多媒体或超媒体软件中建立硬性支架来帮助学生解决与学习任务相关的困难，设计良好的多媒体教学有助于学生在混合或在线环境中更有效地构建和处理知识。[20]此外，教师可以通过持续观察并诊断学生的学习，以提供建设性反馈的形式来提供软性脚手架。

六、总结与反思

虽然在遵循理想策略的情况下，以学习者为中心的混合式学习环境具有深化学习的巨大潜力，但由于其依据教学情境的不同而具有的可变性，使其设计与实施对实践者来说都充满了极大的复杂性与挑战性。也正是出于此原因，目前还没有形成一套用于指导设计的统一框架和进行结果一致性检验的方法策略。本研究从理论的视角对以学习者为中心的学习环境的理论来源与各要素之间的内在逻辑进行了梳理和总结，试图明确其作用原理和机制，为未来的理论研究与实践提供了一定的参考。将以学习者为中心的相关理论与混合式教学实践相结合在未来仍需要持续的探索与研究，在实践中不断总结教学规律与方法策略，使技术更好地服务于教育教学，优化学生的学习体验与学习效果。

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（編辑：王天鹏）