拓展学习理论视角下高中英语教师阅读教学信念及实践转变探究

孙晓慧，罗少茜，桂 洲

（1.北京师范大学外国语言文学学院，北京 100875）

（2.北京师范大学附属中学，北京 100052）

本研究基于某高校与基础教育教师合作完成的一项阅读教学改进培训项目（以下简称为“教学改进”）。该项目每一期历时四个月。在该项目中，高校外语教师教育者在城区英语教研员的协助下，深入中学英语教师课堂，研究打磨阅读课例，旨在帮助中学英语教师在提高学生英语阅读能力的基础上，提升教师自身的专业发展水平。本研究中的英语教师自愿参加了该教学改进项目并担任改进教师，同时参加了教学改进项目的一系列集体活动，包括集体备课、试讲、正式讲、总结会等。

教师信念是教师在教育教学领域自认为可以确信的看法，通常包括教师对课堂教学、语言、语言学习、学习者、教师角色、课程改革、教师专业化等问题的看法[1]。本研究中的中学英语教师阅读教学信念主要指教师在英语阅读课堂教学中对英语课程设计、教学方法、评估方式、教学资源和师生角色等不同维度的信念。

拓展学习理论是由恩格斯托洛姆（Engeström，1987）最早提出的，它“强调存在于个体和社会情境之间的动态关系，尤其强调个体改变实践和重构活动的主动性，突破了只研究个体与共同体互动的局限，走向了系统之间的互动，并将活动系统纳入到了整个社会的大背景之中，力图将个体的真实生活情境通过活动分析完全描述并彰显出来”[2]，这与本研究所基于的阅读教学改进项目的活动情境和合作互动现象具有适切性，因此，本研究将在拓展学习理论的视角下，以该理论的主要观点作为分析框架，探究中学英语教师阅读教学的信念及其实践转变。

一、拓展学习理论的主要观点

恩格斯托洛姆提出，拓展学习理论中概念的形成总是起源于一个简单的关系，并且经历从“质疑→困境分析→构建新实践模式→检验新实践模式→实施新实践模式→反思过程→巩固新实践模式”的循环过程[3]。“该循环过程虽然代表一种认知与行动发展的模式，但并不表示拓展学习必然要按顺序经历这七个步骤。现实中的拓展学习会因情境或需求不同而有不同的进展，可能会在某个阶段停滞、局部循环或快速进到下一个阶段。”[4]

吴刚等基于“文化—历史”活动理论的视角，探讨了拓展学习中的概念形成，并提出了拓展学习中概念转化的四阶段，即直觉感知（体验—对话）、解释说明（对话—反思）、归纳整合（反思—概念化）和制度化（概念—制度化）[5]。

二、研究方法

本研究采用历时个案研究方法，跟踪一位中学英语教师为期四个月的阅读教学改进过程，探究其在阅读教学信念及实践上的变化。

（一）研究问题

基于研究目的，本研究尝试回答以下两个问题：

1.在参加教学改进的过程中，中学英语教师的阅读教学信念及实践是否发生了变化？

2.如果发生了变化，主要表现在哪些方面？这些变化是如何发生的？

（二）研究参与者

本研究遵循目的性抽样原则，选取了在教学改进过程中，研究者所指导的一名高中英语教师作为研究参与者。为了确保研究的伦理性，该名研究参与者的姓名使用了化名。华强（化名）老师是山东省某市一所县级重点中学的英语教师。他大学本科毕业后，就一直从事中学英语教学，具有11年的中学英语教学经验。研究者与研究参与者是熟悉的关系[6]，这更便于研究者收集丰富而真实的数据。

（三）数据收集与分析方式

本研究采用的数据收集方式包括实地观察、半结构式访谈、反思日志及相关实物资料等。研究者在实地观察过程中撰写了观察笔记，并对课堂观察进行了录像，对与教师和学生的半结构式访谈进行了录音。

研究者将所有的课堂观察录像和访谈录音转写为文字，然后对转写文字、研究者观察笔记、教师反思日志等数据分别进行编号，同时采用内容分析的方式，基于研究问题，从文本数据中寻找共同的主题与意义单位，对其进行编码，从而完成对数据的归并、分析和解释。例如，将“课文阅读多遍、活动层层深入，为学生熟悉理解课文搭好了支架，做好了铺垫”（正式讲后访谈-12-14）和“听课文的任务紧跟在阅读之后，为学生理解课文、准备对话做了进一步的铺垫”（正式讲后访谈-12-17）进行初级编码“注重小步子滚动，层层递进，注重语言铺垫的重要性”，进而将二级编码提升到三级编码“阅读课程设计更加科学”这一主题之下。同时，研究者邀请了一位“局外人”（大学教授、外语教育与教师教育领域专家）对数据分析的客观性以及准确性进行了确认和验证。

三、研究发现与讨论

（一）华强老师在拓展学习过程中阅读教学信念和实践的变化

在教学改进前，研究者发现，华强老师在阅读教学中注重训练学生阅读技能，比如“通过skimming和scanning等帮助学生提取课文中相关信息”（常态课观察笔记-11-05），同时语言学习脱离情境，比如“老师引出新词并带学生大声朗读新词……用brave造句”（常态课观察笔记-11-09）。此外，“教师在阅读教学中更多扮演的是控制者的角色，对整个课堂掌控比较多，没有给予学生更多思考的时间”（常态课观察笔记-11-10）。

参加教学改进后，研究者发现，华强老师经历了拓展学习过程中的七个行动步骤，逐渐理解并开始在阅读教学中尝试使用新实践的教学模式，进而他的阅读教学信念和实践逐渐发生了变化。

1.质疑、困境分析并构建新实践模式

集体备课的过程集中体现了华强老师拓展学习过程中的质疑、困境分析并构建新实践模式的行动步骤。从华强老师参加集体备课后的反思中，我们可以明显看到他开始对原有的阅读教学信念提出质疑，“……之前我将第四课时的教学难点界定为‘通过辩论形式解决野生动植物保护中遇到的问题’似乎不太合适”（集体备课后反思-10-17）。

在集体备课过程中，研究者和其他高校教师教育者与华强老师一起找出阅读教学中存在的问题，分析问题的原因，并对华强老师的阅读教学设计提出了具体的建议，帮助他一起构建新的实践模式。困境分析和构建新实践模式的行动步骤助推了华强老师阅读教学信念的转变，特别是使得华强老师增强了阅读文本解读的意识，提升了他的阅读文本解读能力。例如，在集体备课后，华强老师开始从what，how，why三个方面对阅读文本进行深入的解读。他在教学设计中的阅读文本分析部分写道，“本课是一篇呼吁保护野生动物的阅读文章，描述了Daisy在梦中经历的一次奇妙的飞毯旅行。通过女孩和藏羚羊、非洲象、猴子的对话，Daisy了解了这些濒危动物的处境、濒危的原因、保护措施以及取得的成效……本文的目的是进一步意识到野生动物的生存环境日益恶化以及保护野生动物的行动刻不容缓”（教学设计-2-2）。

2.检验并实施新实践模式

试讲过程本身是华强老师对所重新构建的阅读教学设计的检验过程。在检验新实践模式的过程中，华强老师的阅读教学信念和实践发生了变化。

首先，华强老师改变了原有教的痕迹过重的教师指令。“在试讲过程中，他努力使得教师指令体现师生之间自然的交流和互动”（试讲观察笔记-11-24）。

其次，华强老师开始意识到情境在阅读教学中的重要性，并尝试设计让学生在情境中学习和练习语言的任务。例如，“在试讲过程中，他有意识地在给出任务时，去创设一个情境”（试讲观察笔记-11-22）。

3.质疑、困境分析、反思过程并调整新实践模式

拓展学习过程是一个不断循环的过程。在试讲结束后的评课环节，研究者对华强老师的阅读教学过程进行了深入的分析，华强老师在这一过程中经历了拓展学习过程中的质疑、困境分析、反思过程并调整新实践模式的行动步骤。

华强老师在试讲后，即实施新实践模式后，进行了深刻的反思，他谈道，“这节课的教学实践过程还不够成熟，由于学生词汇量不够，加上教师指令有时还不够清晰，导致课堂出现混乱；在最后角色扮演、进行辩论的环节没有创设好情境，同时由于没有给学生留足时间，学生进行角色扮演展示时记不住课文中的句子，无法脱离课本进行对话，而是读课文”（试讲后反思-11-25）。这一反思过程表明，他已意识到清晰的教师指令和创设好情境在阅读教学中的重要性，同时意识到给学生在课堂上留足时间，在阅读课堂中开展自主学习的重要性，从中我们也可以看到他阅读教学信念的转变。

4.检验、实施并巩固新实践模式

正式讲集中体现了华强老师拓展学习过程中的检验、实施并巩固新实践模式的行动步骤。华强老师结合试讲过程中的自我反思及研究者的建议，又再次调整了阅读教学设计并在正式讲中对调整后的新实践模式进行了检验和实施。

从正式讲后的访谈中，我们可以看到华强老师阅读教学实践的改变：（1）开始放手，给予学生更多自主学习的机会。例如，“野生动物保护的思维导图没有给出唯一的‘标准答案’，给了学生更多自由发挥的空间”（正式讲后访谈-12-13）。（2）阅读教学中活动设计注重小步子滚动，层层递进，注重语言铺垫的重要性。例如，“听课文的任务紧跟在阅读之后，为学生理解课文、准备对话做了进一步的铺垫”（正式讲后访谈-12-17）。（3）阅读活动设计更加科学合理，注重评价和学习的有机结合，做到了以评促学。例如，“小组互评海报时增加了评价量表，细化了评价标准，极大提高了可操作性，调动了学生互评的积极性”（正式讲后访谈-12-19）。

同时，华强老师正式讲后的反思更加明确地体现了他阅读教学信念的变化：（1）阅读教学的活动设计要遵循一定的认知规律，同时又要基于学生的实际学情特点。例如，“阅读学案设计内容要从简单到复杂、由整体到局部到综合、由输入到输出、由感性到理性，既要符合认知规律，又要符合学情”（正式讲后反思-12-29）。（2）语言铺垫对于课堂生成非常重要。例如，“语言输出类活动要有足够的铺垫……”（正式讲后反思-12-27）。（3）阅读教学应由注重测试和阅读结果为目的转向以注重创设情境、激发学生阅读兴趣、关注阅读过程本身为目的。例如，“我们可以创造情境和活动，让学生在老师的指引下读课文，找到感兴趣的事情，解开疑团，最终理解课文，掌握语言……我们用与故事有关的语言来衔接各段，学生便情趣盎然，学习英语的兴趣也浓厚了，课堂也就有了英语味和阅读味”（正式讲后反思-12-29）。

在正式讲的访谈中，华强老师谈道，“在参加改进项目之后，本学期在其他课上，我也会借鉴改进中的阅读教学思路，其中在两个方面借鉴得比较多，第一个是铺垫，第二个是对学生活动的指导更加细化了……”（正式讲后访谈-12-19）。这说明华强老师已经能够在自己的阅读教学实践中实施新的阅读教学模式，并不断巩固这些阅读教学信念。

（二）拓展学习理论视角下中学英语教师阅读教学信念和实践转变的阶段特征

基于拓展学习循环模型的七个行动步骤，我们可以看到华强老师在教学改进过程中阅读教学信念和实践的转变。由于这些阅读教学信念和实践的转变相当于拓展学习过程中的概念形成和演化过程，因此，本文将基于拓展学习中概念转化的四阶段，探讨中学英语教师阅读教学信念和实践转变的阶段特征（如表1所示）。

华强老师在参加集体备课过程中所经历的质疑这一行动步骤，体现了拓展学习中概念转化的直觉感知（体验—对话）阶段的特点。在这一阶段中，华强老师开始对阅读教学目标及阅读教学重点和难点提出质疑，进而有了深入的思考。

表1 中学英语教师阅读教学信念和实践转变的阶段特征

华强老师在集体备课和试讲后，与研究者和其他高校教师教育者的对话与交流，体现了解释说明阶段中个体层面学习向团队层面学习的过渡。在此阶段，华强老师经历了困境分析、构建新实践模式、检验并实施新实践模式等相互循环的行动步骤，其中，他的阅读教学信念和实践的转变主要体现在其阅读文本解读意识实现了从无到有的转变、阅读课堂管理能力增强，能够给出体现师生之间真实自然互动的教师指令、阅读课程设计更加科学，在设计任务时更加关注创设情境、师生角色意识增强，意识到在课堂上给学生留足时间，开展自主学习的重要性。

本研究中整个大的项目组即为一个组织，其中由华强老师、研究者、其他高校教师教育者及城区英语教研员每个个体所构成的团队属于该组织中的一部分。华强老师在正式讲前后，在经历检验和实施新实践模式的行动步骤过程中，与团队中的其他个体相互交流和对话，形成了反映团队共识的阅读教学信念和实践，从而体现了归纳整合阶段中团队层面学习向组织层面学习的过渡。在此过程中，华强老师的师生角色、阅读课程设计、评估方式、阅读教学方法等阅读教学信念和实践发生了明显的改变。他更加明确了教师的引导作用及学生的主体作用；阅读课程设计更加科学，在设计中能够基于学生实际学情，所设计的活动层层深入，注重语言铺垫；评估方式更加具体，注重评价和学习的有机结合；阅读教学方法更加合理，更加关注阅读过程本身，注重激发学生阅读兴趣。

制度化主要发生在组织层面，当个体与团队形成的集体概念被组织接受，并最终嵌入到组织的行为与产品中，成为一种新的组织制度、规范、流程或文化的一部分，学习活动也相应地由团队层面上升到组织层面[7]。本研究中，华强老师与团队中其他成员共同建构形成的阅读教学信念和实践被项目组所认可。华强老师在项目总结研讨会上，将这些集体概念与项目组的其他团队进行分享，从中体现了拓展学习中概念转化的制度化阶段的特征。此外，笔者认为，这种制度化的概念转化不仅发生在组织层面，同样也发生在个体层面，即华强老师与团队中的其他个体共同形成的阅读课程设计和阅读教学方法等有关阅读教学的集体概念被华强老师本人所接受，并最终纳入到他的阅读教学信念和实践中，形成一种新的可持续实施的概念。

四、结语

本研究在拓展学习理论视角下探究了高中英语教师阅读教学信念及其实践转变。其研究结果对在职英语教师培训有两点启示：第一，本研究表明由高校教师教育者、城区英语教研员及基础教育一线教师共同组成的“UDS”合作共同体可以有效促进教师的专业发展。这种合作模式可以发挥各自的优势，有利于在职教师的快速成长。第二，本研究所采用的集体备课、试讲、正式讲等改进方式，体现了拓展学习的过程，能够满足一线教师的需求，通过关注教学中的实际问题，可以使得在职教师培训更加有效。▲