“初中生语文能力过关” 实验研究的拓荒者

徐长林

2001年课改之初，曾有过对“训练”的误解，把语文教学中的种种问题都归罪于语文知识的系统性和语文训练的具体化。有段时间，大家甚至对“训练”讳莫如深。可经过了十几年的课改实践，面对着学生知识上的“亏空”和能力上的“滑坡”，我们就不能不理解钱梦龙先生《为“训练”正名》《为语文教学“招魂”》等文章的忧患意识，就不能不客观冷静地反思知识教学与能力训练的计划性与系统性的问题。正因为出于这样的思考，我认为，欧阳代娜老师主编的这套实验教材从培养学生自学能力的目的出发，对知识目标和能力目标从宏观和微观两个层面做了细致的建构，从教材这一根本上为有效达成初中阶段听说读写能力基本过关的总目标，为学生形成初步的自学能力提供了有力的保障。

第一，把每一课的“学习目标”明确告知学生。

为适应学生自学的需要，实验教材每个单元都有简要的“单元提示”。明确了单元学习目标，对单元之间目标的相互联系有扼要解释，对目标拟定的初衷有必要的交待，对目标中涉及的概念予以诠释。学生阅读了这样的提示，就大多数而言，完全能够理解“做什么”“为什么做”和“怎样做”，过程与方法的启迪融合其中，无需老师再说什么。如第六册第一单元的“单元提示”，首先明确学习重点为：

1.在听讲中培养辨析和发现问题的能力。

2.在听讲中质疑。

然后，告诉学生：本单元要完成的是从第四册就开始的“听”的能力训练的最后两项任务，并对“发现问题”的两个方面的含义，“质疑”同一般发问的区别作了解说，还根据任务的特殊性，提出了本单元学习“不作预习”的要求。

同样是学习课文，但这个单元的课文是用来训练“听”的能力，而不是一般的阅读能力。明确了重点，学生自然会调整目标取向，做好完成学习任务所需要的心理准备。

与单元提示相照应，每一课的“目的要求”也在教材中明确告诉了学生，凭借“目的要求”，学生就知道为什么要学习这篇课文，知道从哪些方面去学习这篇课文。既然教为学服务，像这样把体现编辑意图的“目的要求”连同文本一起提供给学习的主体，确是明智之举。要知道，在上世纪八十年代初期，“教学目的”还是老师专用的教学参考书里才有的内容。只有老师知道“教学目的”，上课时学生只能跟着老师走，至于往哪走，怎么走，走多远，好像从来都是无需学生明白的事情。在这样的背景下，欧阳代娜老师的作法就显得开放和开明，是对学生的尊重，也是对传统的突破。

第二，用“学习提纲”给学生规划自学的行动路线。

如实验教材第二册《中国石拱桥》的“学习提纲”：

1.作者用哪些词语介绍石拱桥的特征？文章一开始就说“石拱桥的桥洞成弧形，就像虹”，这与石拱桥的特征有什么关系？这样写有什么好处？

2.这篇文章与《雄伟的人民大会堂》一文在说明的顺序上有什么不同？为什么不同？

3.文章对赵州桥与卢沟桥的说明方法有何异同？

4.这篇文章不但使人感到知识性强，而且很有文采，请你分析一下，有哪些写作特点？

这份学习提纲，既有整体把握，也有局部探究;既有单篇学习，也有比较阅读;既关注了内容，又关注了写法和语言。学生带着这些问题去读书，还用老师在课堂上频频发问吗？不用！还用老师再去编写所谓的“导学案”吗？不用！老师的任务就是引导学生通过读书解决这些问题。问题引领了读书，读书深化了理解。我认为在教材中编入“学习提纲”的作法非常可取，它有效地解决了学生如何自学的问题，也可以说是为自学能力培养的思想提供了操作程序的支持。学生在一次次依纲历练的过程中，获得了自学体验，积累了自学经验，逐步形成了自学习惯，接近了“不待老师教”的境界，那是语文教育的多大成功啊！学生自学能力的养成，需要切实有效的引领。引领不得法，是学生语文自学能力提升缓慢的主要原因。对自学能力培养的策略，叶老以“导儿学步”喻之，“自學提纲”，正是实现“导儿学步”，摆渡学生到达学会学习彼岸的宝贵经验。

第三，给学生自学提供了基本的参考资料。

实验教材的每篇课文后边都提供了“自学参考”。有作者介绍、写作背景、内容解读、写法分析、语言赏析等，都是自学所需的教育资源。这个做法之所以可贵，是因为在很长的时期内，教学参考资料仅限于教师使用，只有教学参考书里边才有，是不能让学生见到的“秘密”，有的教师甚至害怕学生拥有教参。对驾驭教材能力较低的老师来说，能够到课堂上去大讲特讲，能够在学生面前做教材的明白人，就是仰仗了独享的参考资料。欧阳代娜老师主编的教材，大胆地作出了改革尝试，把原本教师专享的资源，编入了教材，分享给了学生，让“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”。这就给学生的登堂入室搭建了台阶，给学生的学习提供了更进一步的起点，是尊重学习主体的具体体现。仅此一项，不知节省了多少原本由老师占用的课堂时间。凡是学生能通过阅读解决的，就创造条件让他们自己解决，老师只在学生应该解决而解决不了的地方做些疏导、讲解的工作。我们不应该因为今天有无所不包的网络资源，有浩如烟海的教材解读，就对欧阳老师的作法不以为然，我们要根据上世纪八十年代初的语文教材现状和教育资源背景来看它的先进性和开拓意义，那是真心致力于学生语文自学能力培养的大手笔。

第四，以精心筛选的语文基础知识为内容，由40篇“语文知识”构建起了知识学习体系。

对于知识学习体系的建构，欧阳代娜认为，那些带有规律性的知识是非常宝贵的精神财富，那是人类在长期的社会生活中实践经验的总结。传授知识既是我们对学生进行语文能力训练的工具，也是我们对学生进行语文能力训练的成果。为此，我们把语文能力训练作为教材体系的经线，以传授知识为纬线，经纬两线相交处组成训练点（即课文中的单元）。在单元教学中，以传授知识为先导（把“大纲”中的基础知识归纳为40个知识点），以能力培养为目标，以思维训练为方法，以思想教育为灵魂组织教学活动，取得四项基本任务同步进行，相辅相成地达到目标的良好效果。

从学生需求方面说，“语文知识”对学生自学具有不可替代的作用。学生的学习活动必须有系统的知识做基础，头脑中没有必要的系统知识储备，教学过程中的多方对话就难以进行，因为缺少同一语境下的共同语言，学习的“自主、合作、探究”就步履维艰，事倍功半。我们困惑于学生学习过程的浮躁和认识层次的肤浅时，不能不反思学生知识储备的匮乏。能力要在活动中去形成，强调活动，强调实践，这是正确的。在阅读中学会阅读，在写作中学会写作，这也是真理。但对真理的理解要正确，否则，就衍生出了错误的认识，从而导致实践上的偏差。

在阅读中学会阅读，在写作中学会写作，强调的是阅读和写作实践对能力形成的重要意义，但绝对不能因此就否定系统地学习一些相关知识的必要性。有阅读知识观照下的阅读，有写作知识观照下的写作，就像船舶在航标灯指示下的航行，反之，则是暗中摸索，要付出更多的代价。课改初期，在对待知识的系统性和能力训练序列性的认识上是有过教训的，不可不作深刻反思。

针对轻率否定知识教学重要性的偏激说法，张志公先生指出：人类若干年以来天天吃饭，并不讲营养学，发展到了今天，人口越来越多，难道我们因此就要否定营养学的研究吗？具备了营养学的知识，也不一定就身强体壮起来，难道因此就否定了营养学吗？难道因为古代的工匠没学建筑学、水力学、桥梁工程学而建筑了万里长城、都江堰、赵州桥，我们就可以否定现代的建筑学吗？难道因为现代的大学建筑系毕业生不一定能设计出虎丘塔、岳阳楼，我们就否定现代的建筑学吗？人们并不否定营养学和现代建筑学等等，为什么以不学语文知识也会说话，也能写出《红楼梦》等等伟大作品为理由，在语文教学中否定知识教学的必要呢？这里既有传统经验的影响，又加上过去教学中存在的问题，于是使人产生了错觉，认为知识教学没有用，这种想法是可以理解的，然而毕竟是错觉，是不对的。

欧阳代娜老师在上世纪八十年代语文知识体系建构方面的探索成果，也就是根据大纲精神提炼的40个知识点，随着实验教材的推广使用，积极效果得到了充分证明。这也为1992年版《中学语文教学大纲》语文能力培养体系的建构（即语文能力48条）提供了理论和实践支撑。1993年，张鸿苓、顾黄初、钱梦龙、徐振维、欧阳代娜、章熊六位中小学教材审查委员还专门对48条作了逐一解读，汇编而成的《语文能力训练内容指要》，已收入上海教育出版社的《百年语文教育经典名著》丛书，足见其分量之重，由此也间接彰显了欧阳代娜老师的实验教材在知识体系建构方面探索的重要意义，因为它们有着密切的关联。

遵循规律改教法

根据欧阳代娜老师的自述，她在学法改革理念方面还是遵循了叶圣陶先生“达到不需要教” “教学就是要教会学生学习”和“不待老师教即会自己读、自己写”的教导，将培养学生的自学能力、自学习惯与兴趣，教给他们自学方法作为教法改革的着力点。

首先，安排了一个有利于培养自学能力的课堂教学程序。阅读教学的课堂程序是“预习—质疑—点拨、答疑—综合训练。”写作教学程序为“学生作前的构思酝酿—教师作前指导—写作—批改（学生自批、互批、老师批改）—讲评—总结、修改、改写。”

第二，在传授规律性知识的同时，教给学生自己获取知识的方法（查工具书，用参考资料、阅读书籍的序和跋）和积累整理知识的方法（作资料卡片、编索引、目录和写读书笔记等）。

第三，在培养能力和传授知识过程中，以训练学生的思维能力为教学的着眼点和归宿。在进行思维方法训练时，努力培养学生学习运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点认识事物;培养学生能够具有逻辑思维和形象思维两种思维能力，并能作两者的综合运用;要培养学生能多角度、多层次地去认识事物。

第四，把“减轻负担，提高质量”作为衡量教学效果的根本标准。具体措施是：课堂教学目的简要精粹，集中优势兵力作重点突破，训练追求少而精，不搞面面俱到。教师上课采用启发式，不搞满堂灌。作业练习精当适用，提倡触类旁通，不搞题海战术。向45分钟要质量，按计划循序渐进组织教学，面向全体实施教学。考试前不印发或购买复习资料，考试不出偏题、怪题。

第五，把有计划、有层次地开展常规性与不定期的课外活动作为课堂教学必不可少的补充环节。

除了前边详细提到的教材改革、教法改革，在考试改革上他们也有具体的配套举措，不再详述。

“是真佛只说家常”

欧阳代娜用了三十多年的时间，潜心完成了一件大事——初中生语文能力过关的整体改革实验。从最初研制《初中语文能力的训练体系与语文知识结构》和《初中语文能力训练程序》，到编写体现整体改革精神的12册《阅读》《写作》配套教材，再到亲自使用这套教材进行多轮实践检验，直至将其实验范围扩大到全国16个省市自治区的400多所学校中的2000多个教学班。期间，教材经历了从油印到正式出版，从初稿到7次修订，从一校一地的试用本到多次通过国家有关机构的教材审定，成为了可在全国范围内九年义务教育的初中阶段使用的正式教材。在實验过程中，欧阳代娜摸索出了一个有利于能力培养的课堂教学模式，形成了以“简、深、美”为特征的集语文教学的科学性、思想性、艺术性为一体的教学风格。

实验先后经过了三次省级以上有关部门的鉴定、验收、总结。对实验效果，语文出版社《新中国中学语文教育大典》中有如下表述：各期实验班的实验情况和数据分析证明，使用这套教材，可以比较明显地大面积提高语文教学质量;从各级各类国家考试中得来的数据，可以看出实验班的升学成绩高于同期对比班;促进了教学方法的改革，明显地减轻了学生的课业负担，大大地促进了学生德智体美劳的全面发展;促进了学生的智力发展，使学生思维活跃，思维方法较为科学灵活，使学生开阔视野，丰富知识，增强阅历;能够培养学生在初中阶段基本形成自学的习惯与掌握自学的方法。这是可以供他们终身享用的最可宝贵的一种能力。

我以为，还应该加上一条：在语文教材建设方面，证明了语文能力的培养可以形成螺旋式上升的阶梯序列，是有“序”可循的。只要掌握了语文教学的规律，有一个切实可行的能力培养的序列，是可以有效地完成初中语文能力过关任务的。

我问离休多年的欧阳代娜老师，对于所从事的教学改革意义的理解时，她重申了自己朴素的初衷：就是希望后人不必人人都需从头开始来摸索，他们可以站在我们的肩膀上去更快地攀登语文教改事业的高峰，以便及早找出一条适合我国国情、具有中国特色的、科学的母语教学的道路，形成我国母语教学的完整新体系。

我曾就课改过程中出现的一些争论请教她的看法。她告诉我，课程改革十多年了，当我们今天已有大量的经验教训与科研数据来进行反思时，是可以对十多年来的教改实践作一个梳理的。目的不是为了说明谁是谁非，而是为了中华民族母语教育的未来。听了她的话，我想，如果是建立在这样大目标基础上的摒弃了个人或团体利益的讨论，就一定更加具有建设性，更加民主与和谐。

在近期的通信中，因为谈到了语文能力训练48条，欧阳老人有过深情的回忆：那个语文能力48条，就是在教育部中小学教材审查会上，由于漪、钱梦龙、章熊、顾黄初、刘国正、冯钟芸、张鸿苓、徐振维等专家们和我们大家一起讨论拟定的。现在，他们中间有好几位已经不在了，我特别怀念他们。我也已经是89岁的人了，虽然不能做更多的事情，但还是衷心希望我们的母语教育在继往开来的路上越办越好。

欧阳代娜老师是在“初中生语文能力过关”方面为后来者打基础的杰出的拓荒人。我相信，在部编本初中语文教材编写过程中，一定会汲取包括欧阳代娜老师主编的教材在内的 “一纲多本”背景下各套教材的宝贵经验，使之在新形势下发扬光大，成为新版语文教材的优秀基因。