多元解读文本 让阅读教学更有语文味—以《老王》一课为例

王 凌

（贵州省思南县教育局教研室，贵州思南 565100）

引 言

《老王》出自部编版教材七年级下册第三单元，是杨绛先生写的一篇回忆性散文，文章记述了作者与老王交往的几个生活片段，表现了作者对老王的怀念、敬重与“愧怍”。本文结合笔者平时观课及自身的教学实际，阐述了文本解读的五个角度。

一、尊重文本在教材中的地位，坚持围绕教学目标选取语言着力点解读的原则

深入钻研教材，充分读懂、读透教材，是确定恰切教学目标的前提，只有在此基础上，才谈得上解读文本[1]。所以，每教一篇文章，教师都要认真阅读、反复揣摩单元教学内容和结构，分析每一单元由哪些课文组成，每篇课文在单元中的地位怎样，编者意图和教学重心是什么，单元提示及自读提示有哪些要求，等等。这样才不致在教学中发生偏离，因而，教师的教学选择必须建立在对阅读教学的课程价值充分考量的基础之上。

在单元提示中，《老王》教学隐含的信息有：文章的主题、自己情感体验和升华、价值观。研讨与练习：第一题是对文本整体感知和对主旨句的深入理解；第二题是把握句子的准确表达及含义；第三题是改写，是写字训练，训练学生的语文素养。所以，笔者把这节课的教学目标定位为：（1）快速阅读课文，抓住主要信息，概括内容要点；（2）揣摩重点语句含义，体会作者遣词造句的匠心；（3）理解作者对不幸者的同情、关爱之情，激发爱心，关注弱势群体，善待他人。

二、解读文本，要读出文字背后隐含的信息

例如，《老王》第二段中有这样一句话：“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息’，此外就没什么亲人。”这个句子平淡无奇，如不深入揣摩，就无法深刻了解老王孤苦、凄清的家庭背景。“哥哥”和“侄儿”后面的逗号很有深意，两个逗号，让语句蕴含的情感有了起伏。有个哥哥，让人心一热；死了，心一冷。有两个侄儿，又让人心一暖；没出息，让人心一下子凉了半截。“此外就没什么亲人”这句话在前面两句的铺垫下，感情变得更加深厚，更突出了老王的孤苦。

再如，学生对文中“老王临终前为什么给作者送去香油和鸡蛋”这一问题有多种解读。在教学中，教师可联系上文追问学生：为什么写老王生病的“开始几个月他还是扶病到我家来，以后只好托他同院的老李来代他传话了”，而下文为什么写老王说“我不是要钱”？这样就读出文字背后隐含的信息：作者以前总托人给老王捎钱、救助。

三、解读文本，要在学生浅读处咬文嚼字

浅读，就是指在文中关键处，草草而过，没有用心体会，就如看小说，一眼带过。例如，《老王》第四段“后来在坐着老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了。”为避免学生浅读，可引导学生思考三个问题：（1）“他说”后面有个逗号，为什么在这儿加个逗号呢？（2）问“他”那里是不是“他”的家，而老王答非所问，不做肯定或否定回答，这是为什么？（3）老王觉得那里能不能算作他的“家”？

第一个问题，“他说”后面用了个逗号，在时间上有停顿，老王当时的神态应是，听到“家”这个字，老王心里咯噔一下，不知道怎么回答了，内心充满的是矛盾、痛楚，隐含着他对温暖的家庭生活的向往。第二个问题，老王答非所问，支支吾吾，其实是掩饰他内心的尴尬和凄凉。第三个问题，老王认为：“家”应该有亲人，有温暖，而老王孤苦一人，那个塌败的小屋只是一个临时的住所，不是老王心目中那个温暖的“家”。这也是老王一生的痛苦。

对“家”词义的推敲咀嚼，不仅咬出了字面字里之意，而且咬出了弦外之音，让学生领会了老王无家、无亲人的孤独凄楚。

四、解读文本，要抓住文本的悬疑处

例如，《老王》第17-21 段：过了十多天，我碰见老王同院的老李。我问：“老王怎么了？好些了没有？”“早埋了。”“呀，他什么时候……”“什么时候死的？就是到您那儿的第二天。”他还讲老王身上缠了多少尺全新的白布——因为老王是回民，埋在什么沟里。我也不懂，没多问。

“我也不懂，没多问”一句，是文本的悬疑处。既然不懂，就应该多问问，作者为什么没多问呢？我们可以解读到：老李讲的是老王丧礼的稀奇事，并非真正关心老王，作者所关心的是老王这个人，两个人没有共同语言，所以没多问。作者想到老王最后一次到“我”家的情景，因为“害怕得糊涂了”怠慢了老王而“抱歉”、自责、难受，这也是“我愧怍”的原因之一。侧面写出了“我”富有同情心，这也是知识分子的良知。

五、解读文本，要品析研读关键词、重点句

杨绛先生的文学作品语言平和、清淡却字字含情。《老王》遣词用句颇具匠心，所以在教学时一定得引导学生认真研读。

例如，在读到“开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里”一句时，教师应引导学生对“镶嵌”一词进行品析研读。首先应引导学生先弄清“镶嵌”的本义，即把物体嵌入另一个物体内或围在另一个物体的边缘。然后结合语境，联系前面“直僵僵”得出比喻义：“老王像是门框上嵌入的器物一般，几乎完全失去了力量和活气，几乎完全失去了生命力。”这词十分恰当地揭示了老王临终前依赖着死了也要知恩图报的内心驱动力，依靠着生命的极限，奇迹般地走完了答谢杨绛一家的生命路程，这是何等的意志和决心！也正是老王这一形象，使杨绛先生多年之后为这个“小人物”作传，并一直以来，心怀愧怍、自责、自忏。

课文结尾的句子：“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”这是文章主旨句。在解读时，教师要引导学生思考：（1）“幸运的人”“不幸者”分别是谁？为什么？（2）“我”多年以后为什么仍“愧怍”？老王的不幸是明写的：老王没有组织相靠，没有亲人相依，身有残疾，患难治之症，身处“塌败的小屋”，生计只能“凑合”……同不幸者老王相比，作者是“幸运的人”。

教师要引导学生思考作者为什么“每想起老王，总觉得心上不安”，会产生“愧怍”呢？老王是不幸者，作者是“幸运的人”，可不幸者给“幸运的人”送冰、送人、送油、送蛋，都是憨直、善良、淳朴的人性本真，没有世俗气味，没有功利色彩。可“幸运的人”是怎样做的呢？只是“常坐他三轮”“送鱼肝油”“送钱”，这对老王是不公平的，对他的关爱是不够的，没有视他为亲人，也没有用心来待他。多年以后，作者拷问自己的灵魂：在这善良、真诚与圣洁的情感面前，钱是不能与它等价的，它也不是钱能报偿得了的。这是对不幸者的侮辱，是浅薄、卑下的行为，这就是对不幸者的“愧怍”所在。

结 语

语文教师指向教学的文本解读不同于获取常识的解读、“消遣式”解读以及“鉴赏式”解读，对教学文本解读成果向教学内容转化的要求与方式的思考，有利于教师准确定位“教什么”，从而有效实现教材内容教学化[2]。文本解读成果转化必须接受课程考量、学生实情、文体形式的制约，并主要以精准设问、情境朗读、创意作业的方式在课堂上呈现。