推行课程领导 促进专业发展

史经锋

近年来，课程领导已逐渐受到学界与教育工作者的重视。国内外不少学者潜心于课程领导的研究，提出课程领导的许多见解。笔者从角色与任务的视角来分析课程领导促进教师专业发展问题，以达到抛砖引玉的目的。

一.教师何以成为课程领导者

1.从课程领导理念定位教师的角色

课程领导是在课程管理的基础上兴起的，但从中折射出的时代思想或价值取向却大相径庭。课程管理强调控制与秩序，视课程为一个具有一定秩序的系统，最高管理阶层掌握信息与智慧，学校和教师忠实执行自上而下的行政命令，管理者与被管理者是主动与被动的关系。课程领导强调理解与多元，视课程的组织体系为自由、民主、开放，体系里的最高管理阶层及每个学校和教师都是具有创意和创造力的主体，认同共同的课程目标，分享权力、民主参与，领导者与追随者的关系是平等的。课程领导所代表的理念，是基于道德权威的革新的领导，即“是一种负有责任感和义务感的共享价值观、信念、承诺和理想的共同体领导”［1］。从学校的观点来看，凡是追寻学校课程愿景、并关心或参与学校课程发展与课程改革的人士，都可以成为学校课程领导共同体内的一员，如校长、教师、教务人员、学生、社区人士、家长等。其中，“‘校长、教师、学生’三种视野应当永远处于课程共同体的核心，唯有如此方能保证课程改革的道德性”，［2］才能推进课程改革，促进每位学生的发展。可见，教师理应是重要的课程领导者。

2.从教师专业发展检阅教师的可能作为

教师专业发展首先是作为人的发展，“就要尊重教师在专业发展中的主体性，承认教师有其个人历史及其在专业发展中的作用，以及教师专业发展是教师这个‘人’多方面发展的结果”。教师专业发展对教师的内在驱动，促使教师基于不同的发展阶段与情境作出不同程度的专业努力，自觉或不自觉地扮演教学研究者、学生指导者、实践反思者等角色。研究表明，教师的专业成长需要经历从新手教师到专家型教师的发展过程。在这一过程中，教师要从“跟着别人做”转变为“自己独立做”，再发展到“与人合作做”，最后实现“带着别人做”，每一阶段的行为表现都需要得到课程领导的支持，尤其到了最后一个层级，教师特别需要扮演课程领导角色，以发挥专业引领的作用。鉴此，要使教师获得专业发展，教师应该成为课程领导者。

3.从课程改革实践审视教师的现实作为

在新一轮教育课程改革中，教师被赋予一定的课程权力参与课程决策、课程审议和课程开发，成为课程实施的主体之一。课程领导也因此获得新的意义，它“不再是单纯的中央课程行政的责任了，还有地方课程行政和学校课程行政的责任，乃至每一个教育工作者的责任。”［3］确实，在改革的现实场域中，一些教师，不管他是学习领域负责人，还是学科带头人，或者是普通教师，都是基于新课程的理念在默默地奉献着自己的专业智慧，自觉或不自觉地承担着课程领导的责任。最近出版的《学校课程规划与实施》［4］一书，呈现了教师课程领导的各个方面，从课程纲要的撰写到基于课程标准的教学，从校本课程开发到实施，从学校课程发展委员会的运营到教师参与学校课程规划，从学习评价的革新到教师参与知识管理，无不渗透着教师的课程领导智慧。

二.教师课程领导的角色

1.课程意识的主动生成者

教师课程意识，除了包括教师对内在实务知识的觉知之外，也涵盖了将内在实务知识转化成与外界互动及实务实践的心智思考，以及对教学实践行动的缘由、价值和成效的深层批判反省。［5］可见，教师的课程意识不是朝夕之间能够自发产生的，而是经过一番努力后自觉生成的。教师要主动地去生成如下三种课程意识。一是课程专业意识，即教师须具备相关的基本专业知识，包括一般教学知识、课程知识、学科教学知识、对学生及其特质的了解、对教育环境的了解以及对教育目的和价值的了解。二是课程批判意识，要求教师对预设课程进行批判，对生活与教学实践进行反思，重新创造教师自己所处的教学世界，重新塑造个人的专业生活，改进课程与教学实务，为学生营造出不同的学习机会与经验。三是课程资源意识，要求教师创造性地利用教材，并利用与开发各种课程资源。

2.课程实施与开发的引领者

教师对课程的实施与开发是指对国家、地方课程的实施与对校本课程的开发。课程实施有三个基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。当前的课程改革要求教师在课程实施过程中从忠实的执行者转变为课程的创生者，创造性地进行教学，教师要时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。教师在校本课程开发中则要“完成从‘消费者’到‘生产者’、从‘教书匠’到‘研究员’、从‘点菜者’到‘菜单提供者’、从‘施教者’到‘指导者’、从‘独奏者’到‘协奏者’、从‘执行者’到‘决策者’等方面的角色转换”，［6］成为名副其实的课程开发者，进而引领他者进行课程开发。

3.学生自主学习与教师专业发展的促进者

学生学习效能的提升和教师的专业发展是课程领导理念的最终目的，教师课程领导者必须要处理好这两方面的关系，成为这两方面的促进者。《基础教育课程改革纲要（试行）》具体指出：教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”从教师专业发展观来看，教师主动参与教师间的合作是教师专业发展的必要条件，而教师的课程领导对教师自我专业发展的意识与需求起到催化的作用，有助于教师的专业提升。

4.学习共同体的营造者

“教师课程领导者最重要的不是在要求教师‘应该’做什么，而是陪伴教师，与教师一起讨论‘我们可以做什么，怎么做，给予支持，进而让每一位教师变得自信’；同时也很‘柔软’，能倾听别人，能感同身受，能观察学生的转变，发现别人的好，相互学习”。也就是教师课程领导者要善于营造学习、合作、相互信任的组织气氛，与教师们一起构建学习共同体。

三.教师课程领导的任务

1.通过各种途径，自觉生成鲜明的课程意识

首先，加强自主学习，积极参与培训，确立整合的、生成性的、实践性的课程观。其次，通过个人日常生活与行为的哲学反思，通过与他人的对话，来提升教师的课程批判意识。如“正在课程改革实验区兴起的‘教师讲自己的教育故事’等活动，就是教师开展的一种自我反思活动”，［7］也是课程批判意识的一种生成方式。再者，运用新课程理念到教学实践，多维度地考察现行教材、学校与社区资源，以此为基础挖掘或开发校内外各种课程资源。

2.在实施与开发课程过程中，引领其他教师成为课程开发与创造者

教师课程领导者寻找机会发现与其他教师间的专业共识，利用专业知识，委任一个工作给其他教师，并鼓励、带领、陪伴教师参与学校的课程实施与开发工作。在实施与开发过程中，了解教师的需求，安排相应的课程开发与专业成长活动，与教师教学经验连结，改进教学实务，从中提供咨询与指导，引导教师独立开展课程发展事务。

3.实施有效教学与发展性学习评价，引导学生自主学习

教师进行基于课程标准的教学，实施有效的课堂教学，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，提供实践、实验与讨论等机会，协助学生认识自己，提升学生主动解决问题的能力。在课外，教师可以帮助学生确定适当的学习目标，指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略。开展发展性学习评价，通过观测学生的学习来评价学生的学习行为，以评价促进学习，让学习来修订评价，使学生在接受评价的过程中获得发展。

4.与其他教师一起创造学习共同体

要营造学习、合作与相互信任的共同体氛围，课程领导者要与其他教师保持良好的互动关系，提供实质的协助，使各项课程与教学的行动得以持续。与其他教师共建一个微型的学习共同体，共享问题的解决、支持与决策，共同为学生的终身发展着想。教师课程领导者同其他教师交流与对话，了解班级内学生学习情况，提高学生的学习效能。

总之，课程改革系统而复杂，内容博大精深，而课程领导关键是促进教师专业发展。教师要成功实施课程领导，就必须把自己定位于与时俱进的“研究者”，善于学习，大胆实践，妥善处理和化解矛盾，在改革实践中提升和证明自己的课程领导能力，从而达到自身专业发展和改革的共同目的。