主体间性教育在学校教育改革中的举措

胡冬梅

【摘要】随着社会的不断进步，具有跨界能力的人才成为社会各界的首选。但学校教育的人才培养模式与之不匹配。文章基于主体间性教育理念，从教材、教学方法改革等方面提出了三圈层人才培养模式。

【关键词】主体间性教育;三圈层人才培养模式;教材;教学方法

随着大数据、人工智能和云平台等技术的发展与广泛运用，具有跨界能力的人才成为社会的首选。但目前学校的人才培养模式方面普遍存在“专业教育与人文素养教育脱节、理论知识教育与社会实践脱节、本土教育与国际化教育脱节等三个方面脱节的问题”[1]。为了解决此问题，学者们对学校教育改革进行了多元探索，如南京师范大学商学院构建“全球视野（Globalization）”“责任担当（Responsibility）”“探索创新（Innovation）”和“精英素养（Talent）”四种素养的有机结合的培养思路，并在教学中践行了此思路[1]。

另外，从教育发展的历程来看，其经历了三个时期。一是非主体性教育时期，在此阶段教师作为教育过程的主宰控制教育，学生只被动接受知识，自主发展和创造性被压抑，并导致人格的肢解。二是个体主体性时期，在此阶段教学强调学生的自主发展，鼓励学生的自主探索，教师不干预和限制学生的活动，让学生的潜能按照内在逻辑发挥出来。但这两个阶段仍然没有能解决教师和学生的二元对立关系。三是主体间性教育阶段，此阶段已经超越个体主体性教育时期，是教育者和受教育者作为主要教育主体间的交往、互动和平等交流[2]。在此视域下，教育者和受教育者以共同的教育内容为中介建立起“主体-主体”的交往关系。综上，本文提出新时代背景下基于主体间性教育理念学校教育的改革举措。

一、主体间性教育的发展及内涵

主体间性是20世纪西方哲学中凸现的一个范畴，西方哲学从认识论和本体论等不同角度提出并分析了“主体间性”。胡塞尔从认识论的角度把“主体间性”看成“自我”和“他我”的沟通，是一种认识上的“共同性”或“共通性”;海德格尔从本体论的角度将“主体间性”看成个体的“此在”与他人和世界的“共在”，人与人因“共在”而结成主体间性（吴岳军，2010）。主体间性就其本质而言仍是主体性，是主体性在人与人之间关系中的表现。主体性和主体间性的差异表现为：主体性的“主体-客体”框架的特征是单主体，忽视了主体共在的情况;主体间性所建构的“主体-主体”框架则把自我看作与其他主体的共在，而不是单子式的个体。因此，主体性的主体属性存在于“主体-客体”关系中，适合人与自然、人与物关系的处理，而主体间性更适合人与人之间关系的处理（冯建军，2005）。

在培养人的活动的教育领域，主体间性教育超越于个人主体性教育是时代发展的要求，也是教育发展的必然。主体间性教育是針对非主体性教育和个人主体性教育提出来的，其核心是一方面强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，以促进个体主体性的提高与发展;另一方面又是对主体性的超越，引导教育主体的主体人格向主体间性人格的提升，正确认识和处理人与自然、人与社会及自我与“他我”的关系，教育回归“生活世界”。因此，在学校教育中，应该完全打破非主体性教育和个人主体性教育的桎梏，让教育者和受教育者处于平等的教育地位，不再是“教师为中心”，除了充分尊重受教育者的主体地位，还要使受教育者个体人格向主体间人格发展，受教育者不仅处理自己和学习的关系，还必须有更广阔的视野去考察自己与自然、社会和其他利益相关者的关系，成为健全的人。

二、主体间性教育指导下的三圈层人才培养模式

在主体间性教育的理念引导下，要培养具有跨界能力的人才，必须进行教育措施的改革。麦克利兰于1973年提出“冰山模型”，将个体素质的不同表现划分为表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”：前者包括基本知识、基本技能，是外在表现，是容易了解与测量的部分，比较容易通过培训来改变和发展;后者包括社会角色、自我形象、特质和动机，是人内在的、难以测量的部分，不太容易通过外界的影响而得到改变。对此，本文提出了三圈层人才培养模式：内圈层培养健康人格、中圈层培养学生专业知识能力、外圈层培养学生的实践能力。

首先，内圈层主要根据主体间性教育思想，培养个体与自然、社会广泛接触的健康人格和思想政治素养。具体来说，学校教育应该把“人文与社会”“科技与社会”“艺术与人生”“政治与法律”“中国与世界”“创新与创业”等方向作为内圈层人才培养的方向和思路，在学校教育中开设心理健康教育、法律、哲学等课程。同时，可以根据不同层次的学校进行具体规划，如初等教育开设心理健康教育、法律常识课等，高等教育开设层次深度更深的各类课程。

其次，中圈层主要培养学生的知识、技能和思维模式。具体来说，虽然知识更新速度加快，但是只有通过知识学习，学生的思维能力才能得以提升，并形成严密的、创新的思维模式。同时，学生在学习知识、技能过程中，也是对人格的一种磨砺，并成为与社会、自然进行交往互动的载体。当然，基于学生发展的不同水平，知识技能学习的具体任务会存在较大的差异。如对初等教育的学生而言，更多接受基础教育，培养记忆、理解和思维等各种基础能力;高等教育的学生则根据专业不同，进行专业基础知识的学习。

再次，外圈层主要培养学生运用知识解决问题的实践能力。发现问题、解决问题能力对学生的发展是至关重要的。在学校教育中必须开展实践课程，让学生所学的知识与现实世界结合，与现实并进，促进学生将理论与实践相结合，并用多学科知识去解决现实问题，达到多学科知识的交叉渗透，从而激发学生学习知识的兴趣和动力。在初等教育阶段，可以开设让学生动手性、参与性和体验性更强的课程，把在课堂上学到的知识应用到实际中。同样，在高等教育阶段，多元和灵活性课程设置更是必须。

三、三圈层人才培养模式在教材、教学方法上的改革

（一）教材的改革

在课程教材建设上进行根本性改革。在非主体性教育和个体主体性教育阶段，教材是为教师的教服务的。但现在的三圈层人才培养模式是充分发展学生主体性与社会、自然的融合，那么教材应该是更多为学生服务的“学材”。“学材”的具体板块可以包括推荐阅读、学习思考、案例研讨、实战和问题研究等。日本个性化教育学会会长加藤幸次认为，“教材”转变为“学材”不是简单的概念置换，而是确立了新的教学观，即培养学生的自主性，使学生成为学习活动的“主人公”。

当然，通过这些不同板块内容的体验式、参与式学习，学生的学习激情、思维能力和解决问题能力都会得到极大提升，并加深对知识的掌握。

（二）教学方法改革

1.案情情景“学中研”教学方法。案例情景“学中研”教学法运用现代信息化科技手段，通过案例情景画面，以新媒体的方式，把学生带入情景之中，融入场景之中去主动思考、分析和回答问题，从而利用案例情景教学法培养学生创意思考及创造能力，一改传统的“教师读案例，学生听案例”被动式案例教学方法，逐步实现教师“选案例”、学生“看案例”（欣赏案例）、学生“做案例”（仿真案例）到学生“想案例”（研究案例）的以学生自主案例学习为中心、教师为主导、师生为主体的课堂“学中研”情景流程，培养学生主动性与创造性。

2.项目任务驱动成果导向教学法。在教学中，教师以某个教学问题为项目，明确项目任务及项目成果，让学生以实施项目任务为驱动力，以项目成果为目标进行启发式、探究式合作学习，最终达到理解或解决实际问题的目的。教学设计和教学实施的目标是培养学生的创新思维及能力。在此教学法实施过程中，教师紧密联系社会实际，整合知识资源，采取“师生共同项目学习+学生自主学习+教师引导学习”的方法，明确项目学习的目標、任务、预期的成果，进行专业领域或跨专业领域的学习，不断拓展知识与职业素养。

3.翻转课程教学法。翻转课堂（Flipped Classroom）又称颠倒课堂，也有人将其定义为反转课堂[3]。翻转课堂最早出现在19世纪早期。西点军校的General Sylvanus Thayer创立了一套他自己特有的教学方法，即在上课前，教师发放事先准备好的教学视频，学生利用课前时间提前学习，课上时间则用来进行有针对性答疑解惑以及小组讨论解决问题。翻转课堂是一种将课内和课外的学习活动颠倒的教学模式，在课堂外进行“知识传递”，也就是观看视频，在课堂中通过教师或者学生相互之间答疑和互动等活动完成“知识内化”，其实质是颠倒了学习内容传递与内化的顺序，从而实现了知识传授的提前发生和知识内化的真正实现。为了落实主体间性教学理念，真正做到学生主体对知识的主动性掌握，可以根据具体教学内容采用翻转课程教学法。

综上所述，主体间性教育是教育发展的必然趋势及阶段，教育工作者要在此理念指引下，建立主体间性教育为指导的教学模式，并对教材、教学方法等进行改革。

【参考文献】

[1]潘镇，李金生，白俊红，等.“四元耦合”导向的工商管理专业本科人才培养模式探索[J].中国大学教学，2018（03）：47-49.

[2]尹艳秋，叶绪江.主体间性教育对个人主体性教育的超越[J].教育研究，2003（02）：75-78.

[3]刘健智，王丹.国内外翻转课堂的研究与实践述评[J].当代教育理论与实践，2014（02）： 68-71.