分类·分层·分级：SOLO评价理论对习作教学的启示

江苏常州市戚墅堰东方小学 曹 海

SOLO评价理论（StructureoftheObservedLearningOutcome）是由澳大利亚教育心理学家比格斯（Biggs）教授和同事们发现的，人们在新知识学习过程中所表现出来的思维结构是可以观察的，即被称为“可观察的学习”的学习结构。我国当下的小学作文教学文体不分、阶段不清、层级不明的弊端导致习作教学处于纷繁芜杂、高耗低效的状态。在SOLO分类评价理论的视野下，习作课程开发与实施过程中应该做到文体分类、能力分层、评价分级。

一、文体分类：聚焦各类习作的内在特质

SOLO分类评价理论认为，在思维的过程中，知识与过程技能是紧紧地融合在一起的，不存在离开过程技能的知识学习，也不存在离开知识的内容技能。语文教学过程中，文体是一个绕不开的话题，不同文体的习作知识与技能是存在着显著差异的，习作教学也不例外。所谓文体，简单地说就是文章的体式、类型，本文指由写作的表达功能、语言风格和结构组织等诸多方面特点形成的类型特征的集合。长期以来，我国习作教学使用“文类三分法”，即实用文、普通文以及文学作品，但是我国实际使用的是以普通文为主的“教学文体”，即记叙文、议论文和说明文。结合《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对习作的具体要求、课题研究的思路以及当下学校习作教学的实际情况，我们将习作分为写景类、状物类、写人类、叙事类、活动类以及包括报道、书信、请假条、研究报告等在内的应用文。

任何一类习作都有区别于其他类型习作的内在特质，如习作对象、语言风格、表达方式、表现手法都存在着区别，这一切都取决于表达功能的差异。总体来说，写景类习作重在描绘美丽的景，写人类习作旨在塑造一个或多个鲜活的人，状物类习作目的在于从多个角度描摹生动的物，叙事类习作重在记叙一件或几件完整的事，应用类习作主要包括说明文、议论文（读后感）、书信、通知、报道、留言条等，旨在从实用的角度完成某项特定的任务。

以写景类习作为例，写景类习作主要以自然景观和人文景观为主要描写对象，如日月星辰、风霜雪雨、三山五岳、江河湖海、花草树木等。它旨在运用生动的语言从形态、色彩、声音等方面，真实、具体、形象地把景物的状态、特征描绘出来，呈现于读者面前，给人以身临其境的感觉，它讲究按照一定的角度，并以描写为主要表达方式进行写作，以此勾勒出特定的美感、营造出和谐的氛围。比如，苏教版语文四年级上册《燕子》中关于春景的描写就是很好的范例。二三月间，微风轻轻地吹拂着，毛毛细雨从天上洒落下来。千万条柔柳展开了鹅黄色的嫩叶。青的草，绿的叶，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来，形成了烂漫无比的春天。小燕子从南方赶来，为春光增添了许多生趣。该单元习作就是一篇关于春游建议的习作。在阅读教学的基础上，我们尝试进行习作指导：按照一定的顺序观察风景，可以是由远到近，可以是由近到远，可以是从上到下，也可以是从下到上；寻找多个具有独特特征的景物，一一列出来，可以是颜色、形状、气味、数量等；发挥想象，运用比喻、拟人、排比等修辞手法将风景写得逼真、生动、形象。于是，就有了学生对公园、校园、运河的描写：

天空蔚蓝蔚蓝的，偶尔有一朵淡淡的白云从天空飘过。微风轻轻地吹在脸上，就像母亲的手抚摸着我的脸庞，舒服极了。圩墩遗址公园的湖泊就像一面巨大的镜子，四周的柔柳抽出了碧绿的枝条，宛如一个温柔的少女梳洗着自己的秀发。北侧一大片一大片鲜艳的郁金香有金黄的，有深蓝的，有鲜红的，远远看去仿佛一条巨大的彩带。

值得一提的是，写景类习作与状物类习作在习作对象、写作手法上有颇多相似之处，比如，二者都属于记叙文的范畴，都需要经过仔细的观察活动，都要按照一定的角度（顺序）描写，都是为了凸显景或物的基本特征，都需要运用想象、联想的写作手法，都需要自己的情感融于其中。而不同的是，状物类习作往往针对的是一个具体的、特定的物，具体、形象地描摹物体的特征、形态、色彩、质地等；写景类习作聚焦更多的是一处景，即多个不同景物的组合，它不过多地聚焦于某个特定的物，属于面上的描写。

二、目标分层：尊重学生习作的现实水平

SOLO分类评价理论认为，不论是儿童还是成年人，当他们在学习新的知识时，认识的发展是有阶段的，具体来说就是感知运动阶段、前思运阶段、具体思运阶段以及形式思运阶段。从这一点来看，我们觉得学生习作能力的发展呈现出的阶段性、不平衡性是符合认知发展规律的。本文所说的习作能力分层主要有两层意思，一方面是习作能力的纵向分层，指教师对处于一至六年级各阶段学生的习作水平做到心中有数，比如一年级的习作应该达到什么能力水平，三年级又达到什么能力水平，既不要降低标准教学，也不要盲目跃进。另一方面是学生习作能力的分层，指教师对一个班级学生的习作水平要做到清晰的了解。教学过程中，教师往往习惯于用一把尺子去衡量所有学生的习作水平，似乎一篇习作完成了，全部学生就真的都达到了既定的目标。经研究证实，学生习作能力的差异往往比阅读教学形成的差异还要明显。为此，我们必须尊重学生习作的现实水平，承认生生之间、现实与理想之间的差距。

正如上文所述，写人类习作旨在通过一件或多件事，借助语言、动作、心理、外貌等细节描写塑造人物形象。写人类习作是小学阶段比较常见的，“身边的小能人”“推荐小能手”“______的弟弟”“我最______的一个人”等。一至六年级都有关于写人的习作训练（一二年级是写话训练），一二年级可能只是按照一定的顺序从高矮胖瘦、服饰穿着、兴趣爱好等方面写三五句话即可，充其量在写作过程中运用一两处比喻的修辞手法。三四年级需要在一二年级的基础上按照一定的顺序对人物的外貌进行描写，选择一件具体的事例并借助细节描写体现人物的兴趣爱好、精神品质。五六年级又要在三四年级的基础上发掘人物背后不为人知的经历。这就是一至六年级学生对于习作主要目标在纵向上的差异。

一二年级学生的写作教学内容主要是“观察顺序、修辞手法、外貌喜好”，三四年级学生要学会“确定主旨、围绕中心选材，使用外貌、语言、心理等细节描写的手法，以及对比反衬的写作手法”，五六年级学生要在三四年级的基础上“按照中心选材、处理好事件之间的逻辑，运用抒情、议论等表达手法”。这就是小学阶段习作教学在内容上的差异。

三、评价分级：指明习作能力的提升路径

SOLO理论是以质性评价为主的评价方式，它将思维操作模式分为感知运动方式、直觉方式、具体思运方式以及形式思运方式等四种形式，每一种思维操作模式下的学习结果可以分为五种水平，构成了螺旋上升的水平层次。

习作教学评价的最终目的不仅仅是区分好坏优劣，更大的价值在于了解不足、明确方向、获得策略。本文所指的习作评价一方面是针对某一习作知识与技能的局部评价，比如，有没有按照顺序观察，运用得合理与否；又如，抒情手法的运用是否贴切；再如，对比反衬的手法有没有起作用。以叙事类习作为例，《你必须把这条鱼放掉》（苏教版四年级下册）中对汤姆钓鱼一连串的动作描写不是在刻画汤姆是一个钓鱼高手，而是为了衬托人物喜悦的心情，与下文父亲要求汤姆将鱼放掉时的不情愿形成对比，起到了欲“抑”先“扬”的效果。学完这篇课文之后，我们尝试着对学生仿写片段进行评价。“能够写出5个以上连续动作突出人物心情的，并与后文的心情形成对比的”为A级，“能够写出3个以上连续动作突出人物心情的，与后文的心情形成对比的”为B级，“能够写出3个以上连续动作，对凸显人物心情不明显的，勉强与后文的心情形成对比的”为C级。当然对于评价，在三类标准之间还可以有中间标准，比如A+级、B+级、C+级等。这样的评价直至学生习作修改完善为止，为他们提出了明确的提升空间。另一方面指对于整篇习作的综合评价，如语言表达、材料选择、布局谋篇等方面的能力整体所处的大致阶段，以便教师选择合适的教学改进策略，给学生提供清晰的上升路径。评价标准的设计则可以参照上文中的习作知识与技能的局部进行评价。

在SOLO评价理论的视野下，我们对习作实施分类教学、长程建构，利用学生习作在不同阶段的螺旋上升发展以及质性评价的特点，对习作课程开发与课堂教学起到了具有积极的理论价值与实践价值的推动作用。