英语教学中课语整合学习教学探索

关键词：课语整合式学习  金字塔式课案规划  LCT分析框架

一、课语整合式学习

课语整合式学习源于加拿大沉浸式教育的CBI（Content-based Instruction）。课语整合式学习，是指在地理、生物等非语言类课程中，用非母语作为教学课堂用语进行教学[1]，兼顾课目内容等知识技能的教学和非母语语言教学[2]，避免过度偏重课目内容教学和语言教学[3]的一种教学方式。语言由表达内容与方式构成，二者不可分割，缺一不可[4]。课语整合式学习探寻课目内容与语言的内在逻辑联系，将课目教学中的语言教学潜能外显化[5]，并转化成可操作的、受欢迎的教学方式[6]。Ting et al.指出，运用非母语语言理解课目知识不仅提高学生的非母语语言水平，而且有助于学习者的认知发展[7]，因为蕴含在非母语语言中的新的思维视野将提高学习者的概念理解能力，开拓学习者的概念图资源[8]。

二、课语整合式学习的理论基础

斯诺将语言分为课目必需性语言和课目兼需性语言[5]。科伊尔进一步提出课语整合式学习的三个阶段，即分析学习内容性语言、添加学习过程性语言和应用语言[2]。Meyer的金字塔式课案规划过程和Short的语言-内容-任务（以下简称LCT）的分析框架，更加具体深入地讨论教学实施，对课堂教学实践具有极大的指导意义[9]。

1.金字塔式课案规划过程

科伊尔提出4C课程框架，即课目内容、认知、交流和文化[2]。Meyer提出的金字塔式（CLIL Pyramid）课案规划过程，主要包含了主题选择、媒介开发、任务设计和作业选编等4个环节，旨在建构高质量的教学资源[9]。黄雪萍认为，这是一套具体的、系统的、经得住实践检验的教学设计和课程实施的参考工具，并为构建融合内容、交际、认知与文化为一体的课程设计提供了切实可行的策略[10]。笔者认为，金字塔课案规划虽然提供了条理清晰的教学流程，但对各阶段具体教学内容较少提及，极大程度地限制其在教学实践中的指导作用。

2.LCT分析框架

肖特的LCT分析框架图指出：语言环指词法、句法和语言使用等方面的教学;课目内容环指教师传递给学生的课目知识;任务环包括交给学生完成任务的程序及预先准备、资料查找等学习策略。语言环与课目内容环交叉部分是学科语言，即与学科有关的词汇、语言表达等;在内容环与任务环交叉部分，主要培养学生思维能力，帮助学生理解该知识在该领域中的运用;语言环与任务环重叠部分是帮助学生完成任务的语言。三个环重叠的中心区称之为交互区，集语言、学科内容和任务三个方面为一体。从肖特提出的语言-内容-任务（Language-Content-Task，简称LCT）表达顺序上看，首先是语言教学，然后是内容学习，最后是任务完成。

LCT分析框架突出交融性，环与环之间交叠的部分，正是不断融合的契机，符合课堂教学的实际情况。LCT分析框架中的教学顺序为语言、内容、任务;而在“科伊尔3A工具”[2]中，他明确提出三个阶段，分别是：确立课目，分析学习内容性语言;添加学习过程性语言，丰富体验;应用语言，确保认知和文化意识的发展。

3.二者之间的区别和联系

LCT分析框架用图形全方位地展示一次完整的课堂教学在语言、内容和任务之间的联系，但缺乏完整的课堂教学操作流程，即如何通过具体的教学过程来帮助学生运用知识和语言完成工作任务，以达成教学目标;而金字塔课案规划提供清晰的教学操作流程，但各阶段具体教学内容须充实并完善。笔者尝试将二者融合，取长补短，提出“课语整合式课程”。

三、课语整合式课程的实施

课语整合式学习法不具有唯一性，既可用于单独课目的有效教学实践，也可以应用到课语整合式学习情境[2]。课语整合式学习的包容性提倡教学实践工作者充分考虑具体的校情和学情等因素，适当修改和调整，探索出适合本校乃至本班的课语整合式教学方法。鉴于此，笔者结合已有理论和实践，既从宏观上展示一门课程开发设计流程，又从微观上展示一堂课的具体实施，以期对课语整合式学习的具体实施提出一些参考和建议。

1.课程目标明确化

课程目标的制定极为重要，既要遵照国家层面的要求，又要因地制宜，与实际情况相结合。首先，认真研究并准确理解教育纲领性文件，尤其是本阶段（如小学、初中、高中等阶段）对应的人才培养目标。结合当地地方层面的教育纲领性文件，确定该课目的人才培养方向和目标。其次，分析学生的目标需求和学习需求。目标需求是指学习者理应达到，以便能在目标情境中灵活自如地进行交流活动的状态和水平;而学习需求则指学习者为实现目标需求所需学习的语言知识和技能[1]。目标需求是一种理想状态，而学习需求是学生现状，学习需求与目标需求之间的差距为课程目标的确立提供了参考依据。

2.教学资源立体化

课程组教师集体讨论，分解课程目标，选取该科目最为重要的核心概念及运用等作为主题模块。借助信息化技术和手段，整合已有教学资源，尽可能为学生提供多模态的、多渠道的、立体的教学资源库。围绕课目内容中的基本概念，提供不同文本的、体裁的教学资源，开拓学生视野，提高学生认知和思维水平。

3.教學流程具体化

教师明确该课程的整体教学目标和各教学主题内容顺序及在整门课程中的作用，进一步深入了解该主题内容的教学目标，思考为学生提供哪些教学资源，组织哪些教学活动，推动学生把课目内容、语言知识和任务融为一体。笔者结合教学实践，提出“课语整合式课程实施过程”（见图1）。

如图所示，过程图里数字编号代表其在教学流程中的顺序，即课目知识—学科语言—语言知识、语言技能—促进内容可理解性任务—程序知识—帮助任务完成的语言—交互区（学生的知识、语言和任务融为一体，完成任务）。课语整合式课程实施过程图有以下四点优势：第一，教学流程符合认知发展规律，由易到难，降低学生认知负荷。学生掌握课目知识后，就更容易掌握学科语言;掌握学科语言后，就能够选择性地学习并吸收教学资源中的语言知识和语言技能。第二，教学顺序从输入到输出。课目内容和语言是输入材料的两大养料，供学习者理解、消化和汲取，为完成输出任务做好知识和语言储备。第三，两环之间的重叠区域需要学习者内化成自己的知识，将其独立成一个步骤，有利于展示思维过程，增强学生内化材料的自觉性，更可以作为师生分解任务的依据。随着学生对任务熟练程度的增加，各步骤间衔接更加紧密，流程更加通畅，界限更加弱化，直至形成无意识的任务输出。第四，提供评价依据。该框架图不仅为学生自学提供参考，让学生明白如何一步一步去完成输出任务;更为学生自评、同伴评价、教师评价提供评价要素，优化或完善输出任务提供有力依据。

4.教学任务丰富化

黄甫全、李灵丽指出，任务设计须满足两方面要求：其一，触发高级思维能力;其二，实现不同形式（如小组活动、同桌互动）的互动交流[12]。

（1）明确任务设计要素

根据目标需求，教师须明确真实生活或工作中的典型任务，即任务必须包含课目内容、真实语境和所学语言三大要素。值得一提的是，教师在设计教学任务时，就应当在教案设计中标明任务考核点（包括课目知识、语言、结构或程序性知识等）和评价标准，以尽可能保证任务的有效性和任务评估的准确性和全面性。

（2）拆分或组合任务

在实际教学中，为了减小学生认知负荷，教师将一个综合性的任务根据横向所需能力点（如课目内容、语言和程序性知识等）或纵向工作流程分解成若干个子任务。若学生完成该任务的认知负荷大，就可以分解成多个子任务，避免学生产生畏难情绪，对完成任务没有信心;若学生完成该任务的认知负荷小，可分解成一两个子任务或者无需分解，避免学生感觉任务毫无挑战性。反之，在引导学生复习巩固时，教师也可以将原来拆分开的子任务组合成一个相对复杂的任务，帮助学生理清内容、任务之间的内在联系，为分步学得的内容、语言、任务提供综合运用的语境。

（3）建立“分阶任务体系”

在设置任务时，我们可以充分发挥教师脚手架的作用，尊重学生的个体化差异，打造“分阶任务体系”。学生完成特定任务，首先需要回答该任务提纲或步骤。若分解任务正确，学生按此思路完成任务后，再获得一个升级的迁移性任务，促成学生对考核点的扩展性运用;若分解任务不正确，系统给予正确提示，学生根据提示完成任务后，再通过完成复习性任务来强化学生的理解和运用能力。

5.教学评估系统化

课语整合式学习需要一种整合的评估方式，即兼顾语言和课目内容学习的评估[13]。教学评估方式并非单一的某种具体评价方式，而是一个复杂的、多样的、综合的评价体系，既有形成性评价与总结性评价，又有动态评价与静态评价，还有学生自评、同伴他评及教师点评。教师在选取评估方式时应注意以下原则：第一，教师应根据教学内容、教学目标选取适切的评估方式，不能照搬双维矩阵评估表中评估工具。双维矩阵评估表为教师选取评估方式提供一种选择，教师无须选取表中涉及的所有评估方式和评估工具。第二，教师可以结合“课语整合式学习教学流程框架图”中各环节教学内容和教学目标，充分利用教学流程图对教学评估的指导作用，明确该教学任务设置依据和教学目标，针对各环节选取相应的评估方式和评估工具。例如，以课目内容为例，按内容、语言和任务可以细分为考核课目知识、学科专业语言、促进内容可理解性任务，分别设置图表展示课目知识之间联系、匹配核心概念的本族语与目的语、运用专业知识分析实际任务解决方案等。第三，教学评估的综合程度不同，既可以针对流程中单一环节设置教学任务（例如通过匹配核心概念的本族语与目的语考核学生对学科专业语言的掌握），也可以针对整节课教学内容设置教学任务进行考核。因此，从某种程度来说，教师设计的教学任务是教学评估的主要载体，教学评估为教学内容和教学任务提供反馈性意见，为教师修改或调整教学内容和教学任务提供依据。

课语整合式课程实施过程既从教学目标、教学内容、教学过程、教学任务和教学评价五个宏观方面确保一门新课程开发和实施，又从微观上提出可操作的教学流程，以期优化教学实践，做到学用一体。

参考文献

[1] Dalton-Puffer，C.Discourse in Content and Language Integrated Learning （CLIL） Classrooms[M]. Amsterdam：John Benjamins，2007.

[2] Coyle D.Content and Language Integrated Learning：Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies[J].International Journal of  Bilingual Education and Bilingualism，2007，10（5）.

[3] 刘会英，黄甫全.开辟外语教学走向文化自觉的新路径——论欧洲新兴课语整合式学习的文化原理[J].比较教育研究，2013（8）.

[4] Mohan B A.Language and Content[M].Reading，MA：Addison-Wesley，1986.

[5] Snow M A，Met M & Genesee F.A Conceptual Framework for the Integration of Language and Content in Second/Foreign Language Instruction[J].TESOL Quarterly，2012，23（2）.

[6] Short D J.Assessing Integrated Language and Content Instruction[J].TESOL Quarterly，1993，（4）.

[7] Ting et al.A Collective End-of-Symposium Reflection：The State of the Art of CLIL and Future Prospects[EB/OL].http：//www.ichm.Org/clil/pdfs/summary_symposium07.pdf，accessed28/04/2014.

[8] Marsh D.Using Languages to Learn and Learning to Use languages[EB/OL].http：//archive.ecml.at/mtp2/clilmatrix/pdf/1 UK.Pdf，assessed 28/04/2014.

[9] MeyerO.Towards Quality-CLIL：Successful Planning and Teaching Strategies[J].Pulso，2010（33）.

[10] 黄雪萍，左璜.课目与语言整合式學习模式的兴起、课程建构与启示[J].外国教育与研究，2013（11）.

[11] 任荣政，丁年青.ESP教学“5W1H”要素分析[J].外语界，2012（02）.

[12] 黄甫全，李灵丽.新兴课语整合式学习的有效实施策略[J].外语界，2015（03）.

[13] Serragiotto G.Assessment and Evaluation in CLIL[A].In Marsh D & Wolff D（eds.）.Diverse Contexts-Converging Goals： CLIL in Europe[C].Frankfurt：Peter Lang，2007.

[作者：徐亚玲（1984-），女，重庆人，重庆青年职业技术学院副教授，硕士。]

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