农村幼儿园环境：一种被“埋没”的课程

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焦作师范高等专科学校

幼儿园环境质量的好坏直接影响着幼儿园教育工作的的开展情况。幼儿园环境有广义和狭义之分。广义的幼儿园环境，是指幼儿园教育赖以进行的一切条件的总和。狭义的环境仅指幼儿园内部环境，包括物质环境和精神环境。[1]本文中所涉及的幼儿园环境的部分指的是狭义的环境中的物质环境，包括室内环境和室外环境。

一、农村幼儿园环境是一种被“忽略”课程资源

从课程实施的角度出发，课程资源有广义和狭义之分。广义的课程资源指的是有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。[2]环境作为课程资源主要表现在它是幼儿学习和活动的主要阵地，不同的环境对幼儿的影响是不同的。

从自然环境的角度看，环境作为光线、温度、气氛等资源条件的主要提供者，对个体的生活体验会产生影响。[3]但是研究者发现“阴暗的”、“潮湿的”、“不见灯光的”是许多农村幼儿园的真实的写照。尤其是在阴天或者下午的时候特别明显。一间只能放下四张小桌子的幼儿园教室，只有后墙上有一个很高的窗户的跟幼儿提供阳光，幼儿在“黑暗中”学习和活动。人们在黑暗的掩饰下较容易进行亲密、攻击和行动的行为。[4]在光线不足的环境中学习和生活，幼儿更容易表现出攻击性行为。为了“省钱”，幼儿园连幼儿享受光线的基本的权利都给剥夺了。

幼儿园园内资源最主要的组成部分是空间资源，空间资源能够给幼儿的生活和学习提供保证。但是研究者发现农村幼儿园的活动空间对幼儿来说是“拥挤的”，尤其是在集体活动的时候。如吃饭、喝水、上厕所或者游戏活动。位于在一个狭窄的楼道的尽头的厕所挤满了上厕所的幼儿；户外活动场地的大型玩具挤满了玩玩具的幼儿；在这样的环境中，幼儿缺乏“私密性”。“拥挤的”环境可能导致幼儿一不小心冲出教师的限制范围。幼儿对周围的环境失去控制感，自己的行为也会受到限制。教师怕“幼儿到处乱跑，影响正常的教学秩序”的观念而把幼儿控制在一定的活动范围。

教育者只是把幼儿看作是学生，他们就可能把家庭看成与学校无关的组织。[5]农村幼儿园教师看来，幼儿只是“学生”，家长的职责只是做好其“分内”的事情，家长对于环境的态度也是：家长就很反对，他说我们很忙，我们要打工，我们整天都很累，这些都是要老师来帮他们完成，叫我们不要搞回家什么的。所以教师认为幼儿园环境只是幼儿园的事情，家长不需要“插手”。即便有些家长的参与也是“被动的”参与，在环境上没有家长的地位和价值。

二、环境是一种被“遗忘”的课程文化

幼儿园课程文化是指特定的团体在课程建设过程中形成的，为大多数成员认同和践行的，能影响课程建设进程和水平的知识、理念、信仰及处事方式等精神特质。[6]发现农村幼儿园教师对环境的认识也只是用来“装饰”和“美化”的，起着“背景”和“辅助”的功能，忽视了环境的的文化性和教育性。在农村幼儿园我们到处可以看到是幼儿来说这些东西是“看得见但是摸不着的”的东西。被锁起来的篮球架(适合幼儿玩)、摇摇玩具、摇摇马等玩具等玩具让幼儿“望而却步”。“有名无实”的玩水池和玩沙池都在等着孩子们的光临。摆放整整齐齐的字母的拼音角；整整齐齐地靠墙“站着”的玩具；有摩托车、小汽车等各种各样的车等对幼儿来说都是“只能远观”。有的幼儿想触碰这些被“束之高阁的”东西，就会被教师或者其他的幼儿制止。在这样的环境下，幼儿只能是“规避”的态度，认为这些事情与自己是没有任何关系的，“它的存在于不存在”跟我没有直接的关系。所以在幼儿眼里环境就是一副贴在墙上的“画”，对它没有任何的兴趣。

课程文化不是一个静态的实体，而是一个具有不同家庭文化、不同理解和不同价值的个体的集合体，环境作为一种课程是动态的。[7]但是研究者在调查的过程中发现农村幼儿园教师对环境的理解是“一成不变”和“一劳永逸”。画着几个孩子和一个插着鲜花的瓶子的围墙上的鲜花已经失去了本来的颜色，孩子们身上的衣服也变成陈旧，墙面上的油漆脱落了。教室的装饰还是“旧”老师设计的，“新”老师没有在原来的基础上加以修缮或者重新设计，教室的墙面上零星散落着“旧”老师用卡纸制作的一些动物的形象，布满了灰尘或边角已经翻起或已经失去了原来的颜色。

“单调的”环境是是使人不愉快的。[8]对于对于充满好奇新和探索欲的幼儿来说，单调的环境容易引发人的视觉疲劳，很难吸引他们的注意力，激发他们的好奇心甚至会让幼儿产生厌恶的心理。研究者会发现“沉闷的”“不活跃的”一直都是农村幼儿园环境的状态。无论是幼儿园的室内环境还是室外环境都是“懒散的”。班级的环境是“散乱的”和“无趣的”：一台电视；一个黑板；放着老师的教案和学生用书的书架；“比一比，谁的星星多”的后墙；涂了蓝色的木板矮墙；“1-10”的数字符号；“喝水咯”的人物形象；构成了整个班级的环境。户外活动场地是“空置的”和“单一的”：一个滑滑梯；一个蹦蹦床；一个玩沙池；4个摇摇玩具；一个舞台；几棵树；一座房子；一片水泥空地。是户外活动场地的真实的写照。

环境对人的影响主要体现在“可供性”上，即环境决定了哪些行为是有可能的，决定了行为的难度以及是否成功等。[9]教师的“没有用的”，“可能弄坏或弄脏了的”观点完全忽视了环境对幼儿行为的“可供性”。教师和园长“在幼儿需要玩的时候才把门打开或者是让他们玩玩具”，但是幼儿需不需要和什么时候需要到底是由谁来决定的呢？

三、农村幼儿园环境是一种被“忽视”园本课程

从课程开发的主体来看，教师在教育教学工作以“主体”自居，认为自己教学工作中起着决定作用。教师在装饰环境的过程中过于主观化，以“权威”自居，把自己的意愿带到环境的设计中去，把好看的东西剪下来贴在墙上，认为对幼儿有用的东西就成为教室环境的部分。农村的幼儿看来，幼儿园的环境中的一些由教师“控制”的东西，是限制或干扰了自己想要做的事情的，是对自己行为的一种约束。幼儿在这样的环境中，整个身心都是被“束缚”住，他们无法施展自己的才能。幼儿会感到不舒服或者会出现一些消极的情绪，入园焦虑的问题。幼儿在面对自己不熟悉的环境，感觉对周围的环境无法控制，就会产生一些情绪问题。幼儿试图通过自己参与环境的过程中来重新获得对环境的“控制”，但是在教师眼中幼儿是“弱者”，是需要帮助的对象，就剥夺了他们的“话语权”和“参与权”，就导致了幼儿在环境中“控制感”的丧失。幼儿对环境的理解仅仅限于“它是存在”的或者是“只能远观”的一些与自己关系不大的事物，也可以说是可有可无的事情。