地方性高校学评教工作中存在问题的调查研究

孙逸夫 桂永芳 李雪梅 张泽宇

摘 要：“学评教”是学生对教师教学评价的简称，是学生对教师教学质量进行量化评价，是目前国内高校普遍认同并且实施最广的教学质量综合评价方式之一。本文中，笔者通过调查问卷的形式并结合自身数年工作经验，对高校学评教工作中存在的若干方面诸如学评教的宣传工作、学生积极性、学评教结果的真实度以及学评教结果的使用情况等存在的问题进行了梳理。旨在引起广大教育同仁的反思，以期使学评教工作变得更科学、更客观。

关键词：学评教;真实性;评价指标;学生中心;评价结果

“学评教”是学生对教师教学评价的简称，是从学生层面对教师教学质量进行量化评价，是教学质量把控的重要环节，也是学生参与学校管理的一种具体形式。有据可查的学评教最早出现在上世纪20年代的哈佛大学，我国的学评教则最早始于1984年的北京师范大学。到目前为止，我国大多数院校已经实现了在网上进行学评教，这使得学评教的覆盖面、效率得到了极大的提升，也使得结果的分析变得越来越简洁。但是目前国内的学评教还存在着许多共性问题，影响到了学评教工作的开展、以及评价的信度和效度，使学评教的目的——了解教师教学质量并针对性的进行改善无法有效实现。笔者在安徽建筑大学从事学评教管理工作已有3年，为了更好的梳理学评教工作中存在的问题，笔者对学生进行了问卷调查，此次调查共发出问卷600份，回收589份，其中有效问卷为533份。笔者将结合日常工作经验和问卷结果对学评教工作中主要存在的一些问题进行分享、交流和探讨。

1 学评教宣传、组织工作不到位

在工作的几年时间里，笔者发现学生甚少主动关注学评教的相关通知。尤其是大一新生，几乎是没人知道在课程结束后，他们需要对任课的老师进行评价。在笔者对学生进行访谈中了解到，学生没有注意到学评教通知的主要因素有以下两点：

（1）在新生入学时，没有人和学生介绍过关于学评教的相关事项。学生们知道要做学评教只是因为收到了辅导员和班长的通知。同时笔者了解到，一些年轻辅导员对学评教也不甚了解。

（2）长久以来安徽建筑大学开展学评教采用的流程是由教务处发通知，由学院分管学生的副书记按照通知上的要求去通知辅导员，由辅导员通知班长来动员学生进行学评教。通知传递的路径过长，其中某一个环节的负责人向下传递信息的延误，会导致学生整体没有关注到学评教。同时由于通知仅发布在教务处的网页，没有出现在校园网首页，很容易被学生忽略。

2 学生网上进行学评不够便利，多数学生无法使用移动端进行学评教

一直以来，我校学生登录学评教系统需要使用校园内网。由于部分学生寝室校园网端口损坏或没有布线，导致学生从PC端接入校园内网需要使用VPN，手机端操作则更加繁琐，我校的学评教却几乎全部是通过PC端完成，且部分学生需要去学校的公用机房完成学评教。这在一定程度上影响了学生进行学评教的积极性。同时，也存在着部分班级在学评教系统开放期间在校外实习、部分学生的课表与学校机房开放时间冲突等客观原因使得学生无法进行学评教。

笔者通过调研发现，使用移动端进行学评教在安徽省内其他高校的情况也并不是很好，部分可以通过手机端评价的学校也存在着手机评价界面不友好，没有专门对手机端进行优化等问题。同时笔者还了解到，仍有高校采取纸质问卷的方式让学生对老师进行评价。由此可见，在当今计算机互联网技术高速发展、智能手机在高校普及率几乎达到100%移动教学发展的如火如荼的情况下，我们的学评教系统稍稍落后于时代的脚步。

3 学生缺乏进行学评教的热情

调查发现，部分院校在组织学生进行学评教的过程中，会采取如果学生不完成学评教，将无法及时查成绩以及没有优先选课权等措施来强迫学生进行学评教。多数学生没有思考过学评教的意义和作用，同时还会产生逆反心理，以安徽建筑大学为例，在调查的533位学生中，有223位学生的学评教至少有一次是同学代做的，其中一次学评教也没有做过的学生有113人，占比高达21.2%。在至少完成过一次学评教的学生当中，当问到为什么愿意做学评教的时候，有69.5%的学生选择了“觉得做学评教可以客观对老师进行评价，反应任课老师的教学水平，所以愿意做学评教”。另外30.5%的学生则表示“因为不做学评教会影响期末成绩查询和下学期的选课，所以被迫做学评教”。由此可知，学校中从不做学评教的学生以及被迫做学评教的学生占到了近一半的比例。

4 学评教的真实度问题

4.1 学生对学评教结果的保密性起怀疑态度

调查中发现，有53名学生认为“任课老师可以看到我是如何对他打分的”;126名学生认为“任课老师不能直接看到我是如何对他打分的，但他可以通过别的途径查询到我是如何给他打分的”;另外241名学生认为“学评教的结果是完全保密的，学校没有人能知道我是如何给老师打分的”。由此可见，有43%的学生认为学评教结果的保密性并不是很好。这就使得学生在对任课教师进行评价的时候往往无法给出最中肯的评价。在笔者自己上课的时候和学生讨论过这个话题，在场的100多名学生均表示从没有人和他们讨论过学评教结果的保密性问题。学生们关于学评教结果的保密性的认知基本来源于自己想当然的理解和与同学以及学长之间的交流。事实上，为了保护学生，在我校的学评教系统中，学生对教师的评价结果是完全保密的，然而这样一个善意的举措在学评教工作开展的过程中却没有得到学校官方来为其背书，在一定程度上使得学评教结果的真实性收到了影响。

4.2 学生对教师的评价主观性较强

在关于学生是如何给老师打分的（多选题）调查中，虽然有74%的学生表示自己是“实事求是，客观打分”，但同时选择了“如果老师人不错（包括性格隨和、长相颇佳、言语幽默等），就打高分”也占到了41.4%。另外有3.8%的学生选择了“随便填写，越快做完越好”，2.6%的学生选择了“上课要求严格、作业多的老师打低分”以及7.1%的学生选择的是“害怕给老师的分数低了遭到报复，所以都打比较高的分数”。在进一步对数据梳理的过程中发现，单独选择“实事求是，客观打分”这一项的学生占比为39.52%。综上，学生对老师评价的客观性有待商酌。

4.3 部分学生在进行学评教过程中收到过外界干扰

4.2%的学生反映“任课老师暗示学生，如果给他的学评教分数低，则会在期末考试报复”，5.9%的学生选择“辅导员引导学生对任课教师的学评教进行好评或者差评”，4%的学生选择了“部分同学引导班级整体对某教师的学评教打分”。虽然从数据上来看，受外界干扰而进行学评教的学生比例并不高，然而，如果一个专业整体对某位老师进行学评教评分的时候，往往能对这位老师的学评教得分起到决定性的作用，这一点对于在某个学期只带一门课的专业课教师的影响尤为明显。

5 学评教评价指标没有以学生为中心

现有的学评教评价指标多着眼于老师的“教”，而没有结合以学生为中心的主题着眼于“学”上面。当前，我校的评价指标如表1所示。

从表中不难看出，在理论课评价体系中，从学生自身角度出发评价指标只有第9条，其它评价指标基本都围绕着教师的“教”。例如“教学内容熟悉，授课认真，精神饱满有激情”、“信息量适度，吸收学科新成果，反映学科前沿状况，充实更新教学内容”等，此类指标体系更多关注教师在教学活动中的表现，学生在这里扮演了评价教师的“专家”角色，一来没有从学生“学”的角度去设计，二来也也忽视了学生无法担当这种“专家”的现实情况。

6 学评教的结果没有得到充分的利用

学评教的结果，是反映一位教师教学能力的依据，然而多数高校在对学评教结果的使用上多用于惩罚性而非发展性。学校管理部门更多的是将评教结果与人事政策挂钩，将其作为职称晋升、项目申报的一个指标，很少关注教师的专业发展。

例如我校的学评教得分主要在教师年底考核以及评职称时起到了作用。相关文件中规定学评教的分数排名在学院的后30%，年底考核则无法为优秀，这一规定一直执行的较好。但是这也带来了一定的弊端，在笔者和部分教师的沟通中发现，确实存在着教师为了自己的学评教得分能高一些而放松了对学生的要求。在评职称时，我校采取的是对学评教得分低于50分的教师采取一票否决制，然而，笔者找到了从2012年至今的所有学评教数据，发现最低得分也不会低于70分，所以这一条规定变的形同虚设。

此外，学生在认真对教师课堂教学进行评价之后，无法得到评教结果，也无从得知评教情况，看不到教师对所提意见进行改进，进而影响日后评教的主动性。

7 结语

笔者文中讨论的学评教工作中存在的问题，已经是多数高校的共性问题。如何使得学评教结果更加客观的反映教师教学水平、如何更好的利用评价结果以达到改善学校整体教学水平的目的值得每一位教学管理人员去思考。笔者认为，在学评教工作的布置过程中，应当在简化工作流程的同时加强学评教作用的宣传，引导学生认识到学评教的意義，让学生做学评教从“要我做，变成我要做”。对于不想对老师进行评价的学生，与其让其胡乱评价或者找同学代评价，倒不如允许他不评价，所以不必过多应用强制性措施来追求学生的参评率。

对于评价指标，应更多的以学生为中心来设计，同时可以参考国内外一些学校的先进经验，引入随堂对老师进行动态评价的机制，让学生在每节课后都可以对教师进行实时评价，及时反馈自己的上课体验。

对于评价结果的应用，则更多的应该是对老师进行鼓励和帮扶，例如我校在去年开始，针对学评教排名靠后的老师专门组织了教学工作坊、教学培训等活动，收效甚好。而对于蓄意干扰学生学评教的教师，相关管理部门则应该加强监督并针对性的完善教学管理文件出台相应的处罚措施，确保学评教结果的公正性、客观性。

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