英语听力词汇量、阅读词汇量与听力理解的关系

杨 燕

（洛阳师范学院公共外语教研部，河南洛阳471022）

词汇知识（包括词汇广度和词汇深度）是衡量二语学习者语言能力的重要指标，是发展听、说、读、写等其他语言技能的坚实基础。研究者们普遍认为：词汇量的大小在很大程度上决定着二语学习者交际能力水平的高低，词汇量不足将直接阻碍语言交流的正常进行以及对听力材料的正确理解。比如，语言学家Terrel认为，只要掌握了足够的单词，即使没有多少语法知识，外语学习者也能较好地理解外语和用外语进行表达。语言学家Wilkins也有一句经典的名言：“没有语法只能传达很少的信息，没有词汇则什么也无法传达。”然而，综观国内外词汇方面的实证研究不难发现，英语词汇量与听力理解的关系虽然已经引起了二语研究者的关注，但词汇量与听力理解的关系如何，以及词汇量究竟能在多大程度上解释听力理解分数的差异，为什么许多学生表示能“读”懂外语却“听”不懂？已有研究并没有给出一致的结论，这也是本文要分析探究的问题。

一、研究方法

（一）研究问题

基于以上研究背景，本文在区别听力词汇量和阅读词汇量的基础上，试图探讨它们与听力理解的关系以及究竟哪一种词汇量更能有效解释受试听力理解分数的差异。具体探讨问题如下：

1）听力词汇量和阅读词汇量的关系如何？

2）听力词汇量和阅读词汇量分别与听力理解存在什么样的关系？

3）听力词汇量和阅读词汇量，哪一个更能有效解释学生听力理解分数的差异？

（二）研究对象

本研究的受试为洛阳师范学院2016级126名非英语专业学生，他们分别来自随机选取的一个文科混合班（商学和国旅）和一个理科混合班（生科和物理）。受试在中小学都至少接受了10年的正规英语教育，进入大学后，他们使用统一的教材已经完成了三个学期的大学英语学习，因此被认定为中等水平英语学习者。

（三）研究工具

本研究的研究数据来源于4种测试工具。

1.阅读词汇量测试

本研究采用Schmitt,N.,Schmitt,D.&Clapham,C.（2001）[1]在Nation（1983,1990）[2,3]设计的The Vocabulary Levels Test（简称VLT）基础上编制的词汇等级水平测试题进行阅读词汇量测试。考虑到受试学生的实际英语水平，本研究只保留2,000词汇测试、3,000词汇测试和学术词汇测试三个等级水平。每种测试包括10组题目，每组题目下设6个单词和3条英语单词释义，要求从6个备选单词中选出3个分别与给定英语单词释义最为接近的单词，例：

①copy

②event 6 end or highest point

③motor 3 this movies a car

④pity 1 thing made to be like another

⑤profit

⑥tip

三个词汇水平测试题共包含180个单词和90条单词定义，试题总分为90分。

2.听力词汇量测试

借鉴刘思（1995）[4]的试题设计方法，本研究听力词汇量的测试工具仍采用Schmitt,N.,Schmitt,D.&Clapham,C.(2001)[1]编制的词汇等级水平测试试卷。由于我校生源绝大多数来自河南省内，而河南省的高考听力分数是不计入高考总成绩的，从而导致学生的听力水平处于普遍偏低的状态。因此，结合受试学生的实际，本研究只选取2 000词汇和3 000词汇水平测试题来进行听力词汇量的测试。与阅读词汇量测试不同，听力词汇量测试对试题呈现方式做了相应改变：每组题目只保留原测试试卷中的3条给定英语单词释义。正式测试时，受试需首先听出每组的6个单词，然后根据给定的3条释义，从6个单词中选出与给定释义最为接近的单词，例如：

①_____

②_____ 6 end or highest point

③_____ 3 this movies a car

④_____ 1 thing made to be like another

⑤_____

⑥_____

测试时，受试只需要在听出每组6个单词并根据个人需要做适当记录的基础上能够为每组3条单词释义选出相应正确单词即可得分，至于单词拼写是否正确并不会影响最后成绩。因此，参照阅读词汇量测试的评分标准，听力词汇量测试试卷总分为60分。

3.听力理解测试

本文采用2017年12月进行的大学英语四级考试听力部分的试题。大学英语四级考试是教育部高等教育司组织的全国统一的单科性标准化考试，因此，大学英语四级考试听力部分试题具有较高的信度和效度，能够较准确、客观地测量出非英语专业考生的实际英语听力水平。

（四）数据收集与分析

本研究的数据收集与分析过程分五部分进行：

1）2017年11月底（大学英语四级考试前的倒数第二周），选择受试班级的两个平行班级进行阅读词汇量和听力词汇量的预测，以确保词汇测试的词频水平选择和测试时间在可接受的范围。

2）2017年12月初，在正常上课时间，由视听说课教师对两个受试班级的阅读词汇量和听力词汇量进行测试，并完成数据收集。在正式测试前，教师向受试班级学生介绍该测试采用不记名的方式进行，因此测试结果绝对不会影响其大学英语的最终成绩。受试表示非常想知道自己目前的听力词汇量和阅读词汇量情况，愿意配合该次测试。

3）词汇量测试结束后，视听说课教师对各自受试班级学生进行测试后采访。教师主要就听力词汇量和阅读词汇量是否有区别，以及听力词汇量、阅读词汇量和听力理解的关系进行调查。为确保测试后采访的及时性和高效性，教师在QQ群采取头脑风暴的方式进行问题讨论。

4）2017年12月16日，受试班级学生正常参加大学英语四级考试。考试结束两个多月后，学生个人可通过网络或发放的成绩报告单查询到总成绩以及听力、阅读、综合和作文四个部分的成绩。2018年3月，完成两个受试班级学生大学英语四级成绩中听力部分成绩的收集工作。

5）所有数据收集完毕后，利用SPSS 24.0对收集的数据进行描述统计、皮尔逊相关系数和多元回归分析（见表1），并进行最后讨论总结。

表1 听词量、阅词量和四级听力的描述性统计

二、研究结果与分析

表1为受试听力词汇量、阅读词汇量测试成绩（以下简称“听词量”，“阅词量”），以及2017年12月份大学英语四级考试中听力成绩（以下简称“四级听力”）的描述性统计结果。听词量、阅词量和四级听力的平均得分分别为38.094 8，55.077 6和143.319 0。受试的听力词汇量得分低于阅读词汇量得分。

（一）听词量和阅词量的独立样本T检验

听词量和阅词量成绩的独立样本T检验结果见表2。莱文方差等同性检验的sig.=0.001＜0.05,说明两组数据的方差是非齐性的。由表2可知，t=-11.955，df=206.486,置 信 区 间为-19.783 43～-14.182 08。p=0.000＜0.05，说明听词量和阅词量之间存在显著性差异。

表2 听词量和阅词量的独立样本T检验

（二）听词量、阅词量和四级听力之间的相关分析

表3为听力量、阅词量和四级听力之间的皮尔逊相关系数。该表数据显示，三个变量之间均达到显著相关（p＜0.01），其中，听词量与四级听力之间的相关关系最为密切（Pearson r=0.718），呈强相关；阅词量与四级听力之间的相关系数最小（Pearson r=0.391），呈弱相关。

表3 听词量、阅词量和四级听力的相关系数

（三）听词量、阅词量和四级听力之间的多元回归分析

为继续深入探讨四级听力与听词量、阅词量之间的关系，以四级听力为因变量，听词量和阅词量为自变量，采用逐步筛选的方法对所收集的数据进行多元回归分析。统计结果见表4。

表4 输入/除去的变量a

表5是对回归方程进行F检验的结果。结果表明，当自变量听词量进入模型后，解释的因变量方差量为54 512.034，残差为51 329.164，因变量四级听力超过一半的方差已经被解释。

回归系数表（见表6）显示，听词量的回归系数为2.472，t=11.003，p=0.000，说明听词量的回归系数显著，应当进入回归方程。

综合以上多元回归分析的数据结果，受试的听词量与他们四级听力成绩之间存在线性回归关系，建立的回归方程模型为：

四级听力成绩=49.134+2.472*听力词汇量成绩

从回归模型可以判断，受试的四级听力成绩与其听力词汇量成正相关关系，受试每努力一个单位，其四级听力成绩将提升2.472分。

表5 回归模型1的F检验结果a

表6 回归模型1中的听词量的回归a

三、研究结果讨论

（一）听力词汇量和阅读词汇量的关系

表1显示听力词汇量和阅读词汇量的平均值分别为38.094 8和55.077 6。独立样本T检验结果表明两种词汇量之间存在显著性差异（见表2），阅读词汇量明显大于听力词汇量。紧接着将两种词汇量分别进行相关分析，统计结果显示两者存在显著正相关线性关系，两种词汇量的皮尔逊相关系数为0.524（见表3），说明两种词汇量虽然具有同质性，但考察的内容属于词汇的不同方面，即听力词汇量不等于阅读词汇量，两者相较，阅读词汇量较大。因此，在词汇教学和研究中，不能笼统地叫“词汇广度或词汇量”，应该有“听力词汇量”和“阅读词汇量”之分。

直到目前，河南省高考英语的听力分数仍然不计入总成绩，因此学生对于听力词汇的学习缺少内在动机，迫于高考的压力，绝大部分受试在中学阶段的英语词汇能力得不到均衡发展，往往只注重单词拼写、释义、句法等的机械记忆，忽略了语音意识的培养和训练。从上述词汇量测试结果和QQ群里学生的试后反馈不难看出，大多受试都反映听力是自己英语学习中的薄弱环节，听力词汇量和阅读词汇量存在严重不对等的情况。

本研究通过受试对词汇水平等级试卷的得分，可以推断他们对英语词汇的掌握情况。具体词汇量的计算公式是：

词汇广度=受试认识的样本词数*总体词数/样本词数（公式）

根据表1中所呈现的平均值和词汇广度计算公式，受试群体在大二第一学期期末时的听力词汇量约为1 905个，阅读词汇量约为3 060个。一方面，这说明随着我国大学英语改革的稳步推进，学生的词汇量有了显著提高。另一方面，不论是听力词汇量还是阅读词汇量都远远没有达到大学英语四级考试大纲所要求的4 500个单词的要求，其中听力词汇量远低于《普通高中英语课程标准（实验）》对高中毕业生应达到的2 400～2 500个单词的基本词汇水平。因此，本研究受试学生的两种词汇量，尤其是听力词汇量还有很大的提升空间。通过查阅受试的词汇量测试试卷发现，学生主要存在以下问题：1）在阅读词汇量方面，学生觉得某些单词看起来很眼熟，但记不清具体释义。2）在听力词汇量方面，某些单词听起来耳熟，但不知道具体含义；听力词汇量测试时听不出来的单词，在看到阅读词汇量测试试卷时，有一种恍然大悟的感觉，即认识这个单词，但由于自己对这个单词的读音与正确读音相差甚远，造成听不出单词也因此选不对正确单词释义的局面。受试普遍缺乏基本语音知识，在听单词时，由于不能正确辨析出输入大脑的词汇读音，从而导致听力词汇的解码失败。

（二）听力词汇量、阅读词汇量分别与听力理解的关系

词汇量测试结果显示听力词汇量、阅读词汇量分别都与听力理解存在显著正相关线性关系，相关系数分别为.718和.391(见表3)。根据Connolly&Slukin的相关程度等级划分，本研究中听力词汇量与听力理解之间存在强相关关系，而阅读词汇量与听力理解呈弱相关关系，即听力词汇量与听力理解的关系更为密切。刘思（1995）[4]曾就产生此现象的原因解释如下：“这是由于不论是听单词、句子或是短文，大脑都是通过同一途径来接受语言的，并且它们的接受对象也一样，都主要是接受‘语音’——尽管对句子和短文的接受比单词要复杂些，但实际上，从‘听音’这个层次上讲，听力理解就是听懂一串串连续的单词，即把‘听力词汇’连接起来。受试者听力理解测试的过程即是把他们所听到的一连串连续的发音符号与他们大脑词汇中的语音储存相匹配的过程。而阅读词汇量主要反映的是大脑词汇中的拼写储存，所以它与听力理解的相关性必然要小些。”

（三）听力词汇量更能有效解释学生听力理解分数的差异

多元回归分析结果显示，听力词汇量和阅读词汇量相比较，听力词汇量更能有效解释学生在听力理解成绩中的差异。因此，听力词汇量的大小是决定听力理解水平高低的关键因素。一方面，一定数量的听力词汇量是听力理解成功的保证。词汇测试后的采访中，很多受试就曾表示在他们的听力理解过程中，某几个关键单词的不理解常常会造成自己对整个听力材料的理解出现偏差。这是因为在听力理解中听者接收的是连续语音流，短时记忆容量的限制使他们不能像在阅读理解中那样进行回溯分析，因为如果这样做，他们可能会丢失后面更多的信息（张晓东，2011）[5]。另一方面，一定量的听力词汇量可以保证听者在听力理解中正确启动自己的词汇语音意识，进而自动调节大脑中的语义储存系统，也就是在听到单词后能立即通达词义，进而正确理解句子和语篇的意义。

四、教学启示

本研究的结论对大学英语听力课堂教学具有非常重要的现实指导意义。

（一）英语听力学习中拓展听力词汇量的重要性

本研究数据统计结果显示听力词汇量与听力理解之间存在强相关关系，听力词汇量的大小在很大程度上会直接影响到听力理解的水平。同时，测试结果也表明受试在听力词汇量测试的平均分为38.0948，约占听力词汇量测试试卷总分数的63.5%。显然，听力词汇量的不足是影响受试听力分数，甚至英语考试总分数的关键因素之一。大学英语听力课程每周只有一次课，时间紧、任务重；再者，英语词汇量巨大，教师不可能在课堂上教授语言学习者所需要的所有单词，因此帮助学习者提高对英语词汇量，特别是听力词汇量重要性的意识就显得尤为必要和重要。大一新生入学的第一次听力课程，教师就应该对其进行听力词汇量、阅读词汇量和听力理解的测试，使学生清晰听力词汇量和阅读词汇量的差异，以及听力词汇量对听力理解的重要性，并使学生通过两种词汇量的测试得分，掌握自己两种词汇量的大小，找准自己词汇学习中的不足和今后学习努力的方向，正确开启大学英语学习之门。

（二）培养英语语音意识的重要性

英语听力理解困难的主要原因是语言学习者普遍缺乏基本的语音知识，在学习英语词汇时片面注重单词拼写与词义的记忆，而忽视它们与读音之间的内在联系，从而造成在听力理解过程中，能“读”懂的单词“听”不懂，不能“读”懂的单词更加“听”不懂的局面。Goh（2000）[6]也指出语言学习者在听力中的一个普遍的认知问题就是对于已经学过的单词会觉得发音很熟悉，但就是不能马上想起其相应的词义。其原因可能在于学习者不能将他们听到的发音与储存在其长时记忆中的字母符号相匹配，不能很好地实现“音”“形”间的转化。针对上述现象，吴兰（2006）[7]提出，培养和训练学习者的英语语音意识能够扩大其听力词汇量。所以，大一新生在正式开始大学英语学习之前，非常有必要先进行语音梳理、巩固和训练。

（三）促使学生的阅读词汇量向听力词汇量转化

本研究中词汇量测试表明听力词汇量和阅读词汇量之间存在显著性的不对等情况，听力词汇量明显小于阅读词汇量，从而直接导致了能“看或读”懂的单词却“听”不懂的现象。因此缩小两种词汇量之间的差距是提高语言学习者听力水平的必要途径之一。教师在听力课堂上要重点抓“听”的能力，特别是那些学生已经能够“读”懂却还“听”不懂的单词。对于对话或短文等听力材料，可以按照“重点单词和词组→重点句子→整篇听力材料”的顺序来依次进行。

（四）多模态教学有助于大学英语听力教学

听力教学面对的是口头话语。口头话语作为意义的一种表征形式，主要是通过人们的耳朵进入大脑进行语音信号识别和加工的。因此，听力教学应以听觉为主模态，以视觉为辅助模态。同时，由于听力要求语言学习者能够在瞬间理解，不能像阅读那样可以随时翻看。低水平听力的语言学者往往会将过多注意力放在那些陌生或不熟悉的单词发音的识别上，难以将注意力放在重要细节或中心思想的理解上。这就要求听力教学要有较高的复听率或回放率。当学生达到一定听力水平后，教学重点可以逐渐向词汇策略或听力策略转移。

五、小结

本研究受试人数为126人，虽然已经完全可以满足一项实证研究的基本人数要求，但由于受试仅局限于商学、国旅、生科和物理四个专业的大学生，研究结果对于其他专业、其他年级的学生是否同样适用，还有待进一步探索；本研究结果表明听力词汇量对听力理解分数差异的解释量可以达到51.1%，显然还有其他因素在影响听力理解，这些因素有哪些？它们对听力理解的解释力是多少？这些问题都有必要在未来研究中继续探索和发现。