让学生做“问题”的主人

文生爱

《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求普通高中语文教学“要根据学生身心发展和语文学习的特点，保护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，激发问题意识，引导他们体验发现问题、解决问题的过程。积极倡导基于学习任务群的专题学习，围绕语言和文化、经典作家作品、科学论著等，组织学生开展合作探究、研讨交流活动，鼓励学生以各种形式相互协作，展示与交流学习成果。”这就要求学生不再是“问题”的接受者，不再是“问题”的奴隶，应从被教师追问的状况中解脱出来，成为“问题”的主人。而要做到这一点，就必须要做好以下几方面的工作。

一、学生与文本对话，做“问题”的主人

语文教材中所选的文章，大多是古今中外的优秀范文，其阅读教学应本着让学生带着课文和自己对课文的初步感知走向教师，寻求教师的帮助，而不应是教师带着已经准备好的问题和对课文的理解走向学生，把答案讲给学生听。因此，学生和文本的直接对话，是教学过程的重要组成部分。教师可以事先不设计任何框架，让学生走进文本，凭自己的感受去揣摩文章的内容，走进文章的内部世界，与教材对话;感触作者的内心世界，与作者对话;联系现实，与生活对话。在对话中激活自己的情感，通过研究、体味、归纳、总结，自然而然地提出“问题”，阐发观点，并展开讨论。“问题”的提出可以是多层次多角度的，既可立足于主题，也可涉足于细节，不要过分去追求“问题”的质量，以免使学生失去自信，影响提出“问题”及研讨的积极性。教师要做好协调工作，立足全局，尽量鼓动每个学生都参与进来，积极思维，勇跃发言，即使没有发言的机会，起码应有思考的行为。不担心问题放得太开，占的时间太多;不担心“法定”的教学目标不能完成，不要求对文本的内容面面俱到，只认准一个原则——让学生的头脑“动”起来，千方百计寻找“问题”。注重过程，不注重结论;注重学生积极的思维探究，不注重答案的准确。

如笔者在教《囚绿记》一文时，让学生提问讨论，一学生提出了一个令大家“吃惊”的问题，他认为对“绿”是象征向往光明、自由、坚强不屈的广大人民的理解是有误的。姑且不说他的这个观点正确与否，但他能提出这样的问题令人钦佩。他在阐述其理由时，从知人论世的角度，认为陆蠡是抗日烈士，“绿”既然象征向往光明、自由、坚强不屈的广大人民，那他为什么还会“囚绿”呢？因此，“绿”的象征义值得商榷。看来，这个问题不是随便提出的，是在對全文内容、对作者人生观的探索基础上提出来的，运用这样的方式去学习，可以肯定地说，其受益是匪浅的。如果按惯例让教师去设计问题，不过是：“绿”具体指的是什么？“绿”的象征义是什么？主题是什么等等。学生在教师的思维框架中仅仅找这些问题的答案而已，思维的发展、核心素养的提升远不及此。

让学生做“问题”的主人，与生活对话，有的教师可能担心“问题”偏离课文，浪费时间，完不成教学“任务”，其实这种担心是不必要的。如笔者在教《故都的秋》一文时，研习故都秋的特点，学生联系家乡的秋，从“收获”的角度出发，赋予秋以不同的景色，不同的内蕴，不同的情调。这样，学生虽未去总结“故都秋”的深沉、幽远、严厉、萧索，却有了自己心中“硕果累累”的秋了;虽未从文中体会到北秋与南秋的差异，却有构建起来的洋溢着丰收喜悦之情的——故乡的秋。运用这样的教学方式，学生通过质疑、解疑、拓展，全面提高了自己提炼信息、整合信息、创造信息的能力，提高了语文核心素养，从而形成了终生学习的能力。

让学生做问题的主人，有助于学生理清文本脉络，准确把握文本内容。许多文本可以在主问题之下设置许多子问题，而一连串的问题存在着顺承、因果等逻辑关系，这些问题会将一个段落甚至一篇文章的内容完整地呈现出来。学生寻找“问题”、探究“问题”的过程，也是一步步走进文本、与文本对话的过程。学习的层面不是在简单的认知上，而是在思维的拓展与提升上，而这正是新的课程标准所要求的。

二、教师定位好角色，把提“问题”的权力还给学生

首先，要摆正位置。语文教学中，让学生做“问题”的主人，教师首先要改变观念，不要把自己当“权威”，高高在上，要相信学生，尊重学生的认知和思维，要明确自己也是课堂的参与者，与学生共同学习，平等对话。只有这样，学生才能从“为师独尊”的阴影中走出来，才能驰骋自己的思维，大胆思考，大胆阐述，真正掌握学习的主动权。

其次，要端正关系。当学生成为学习的主体，成为“问题”的主人，教师已不再是纯粹的输出者，学生也不是单纯的待教者。教师应将自己融入“问题”的讨论中，成为学生学习中的特殊伙伴。学生自主研讨时，教师既要学会倾听，也要发表具有启发性、引导性的见解，尤其要引导学生敢于并积极和自己研讨。当然，也要到处走走、听听，了解学生的学习状态，掌握学生的分歧所在，并思辨研磨，提前做到心中有数。在展示研讨过程中，既要立足原有问题的解决，又要机智地捕捉和处理教学生成，敏锐捕捉那些独特的见解、即兴闪现的火花，让这些“见解”“火花”成为进一步研讨的内容。

最后，要做好“舵手”。让学生做问题的主人，教师应把握好“舵”，做好“舵手”。一堂课要怎样进行，教师还是要有自己大致的想法。面对学生的诸多问题，教师要富于技巧，讲求艺术，善于甄别。用于自主研讨或合作学习的问题应是合理而有效的问题，问题要能唤醒学生的对话意识，要能把学生紧紧吸引到课堂当中。引导学生提问，问题之间力求富于逻辑性，让学生沉浸其中，积极思索，这样课堂环节紧凑，紧张而高效。当学生的“问题”偏离轨道时，教师要不着痕迹地有意识地引导学生“回归”主线，不能放任学生无目标地随意研讨，避免让课堂变为“笑堂”。

三、教师要厚实自我，应对多元化的解读

语文课不同于其他课程，因此，放开让学生提“问题”，由于“问题”的不可预估性，有些教师就犯嘀咕了，学生提到的有关知识自己不知道怎么办？提出的问题自己无法解决怎么办？是啊，这种被“挂”在课堂上的窘相，实在是一件有失身份、有损面子的事。要消除顾虑，避免类似事情的发生，教师必须要加强学习，厚实自我，具备渊博的知识和雄厚的文化底蕴，具有自如应对和解决问题的能力。同时，课前的准备工作要扎实，走进课堂之前，要仔细品酌文本，达到与作者心灵会晤的境界，只有这样，才能充分驾驭课堂，才能为学生展开一片更广阔的天空。

让学生做问题的主人，教师要准确把握评价方法，激活学生的思维，激励学生探究问题的热情，允许问题的多元化解读。其实，同一问题的答案并不是唯一的，尤其是语文。同一个句子，一个段落，不同的读者，因其认知水平、生活经历等方面的不同会有不同的体悟，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这是语文学科的特点。德国教育家姚思曾说：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为当代的一种存在。”这就要求教师在引导学生对“问题”的结论评价时，必须摒弃传统的“标准答案”式的评价观念，不要将教师用书或自己的理解奉为“标准答案”，不要将学生的发散思维扼杀在“格式”里，允许答案的多元性、开放性。学生的见解只要言之有理，就应予以肯定。调动学生的积极性，鼓励学生从多角度、多层面大胆质疑，积极思考，发展创造性思维。当学生对探究结果展示的时候，教师要学会用心倾听，适时地给予鼓励性的评价。来自教师的激励，会增强学生的自信，让学生获得成就感。教师一次随意的鼓励，也许会让学生因此越来越喜欢学语文。赞赏学生所付出的努力，赞赏学生对教材的质疑，用欣赏的眼光看待学生，用宽容的心态接纳学生，用负责的行为对待学生，让课堂学习带给学生如沐春风般的愉悦感，让教者展现感化学生的人格魅力，让学生享受到课堂教学的幸福快乐。这样，课堂就会成为能够质疑、提出问题、探究问题并试图找到解决问题的能力的学堂，从而，新课标所要求的使语文学习促进学生逻辑思维能力发展的作用就能够得以充分发挥。

让学生告别以教师为中心的“问答式”的思维方式，摆脱“问题”的奴隶时代，做“问题”的主人，演绎人生旅途中亮丽的风景，不仅需要学生的努力，更需要教师去营造、去开创。

[作者通联：甘肃靖远县职业中等专业学校]