情境教育是什么，从哪里来，往哪里去

吴康宁

情境教育探索已经走过了40年的历程，人生能有几个40年？在四十不惑这个时间节点上，似乎更有理由静下心来回望—下过去，审视g 一下现在，琢磨一下未来。这里，我们可以问三个问题：第一，情境教育是什么？第二，情境教育从哪里来？第三，情境教育往哪里去？

情境教育是什么

在40年如一日的探索过程中，李吉林老师和她的团队—直都在回答这个问题，全国各地的许多专家学者也—直在探讨这个问题。

南京师范大学鲁洁教授非常深刻地揭示了情境教育的本质：

李吉林老师最宝贵的是，她不仅运用了自己的理性思考，运用了认知上的东西，还把自己的整个生命与情感投入进去……（情境教育）不仅是一种理性的解答，还有一种情感在其中。

我们的学校教育源于生活，但是发展到后来就脱离了生活。儿童进入学校以后，实际上就进入了另外一个世界，一个抽象的、符号化的世界，这从幼儿园就开始了。那个世界原本应该是从生活中来的，但儿童们现在回不到生活中去了，他们的脑子里是一堆抽象化的知识，一种片面化的东西，这两个世界对儿童来讲，已经慢慢地分裂了。

怎么解决这个问题？这是一个综合性的难题。孩子在特定的时间、空间里，当然可以接受系统知识的传授，这种东西不能丢，但怎么使儿童学了之后，从生活中来的东西能再回到生活中去？李吉林老师就是在探索这样一条途径。

所谓“情境”，就是可以产生更强学习动力、可以使人获得更好学习智慧的一种时空和主客体条件，或者说是一种结构，它能够把人的学习需要、学习动机充分调动起来。教育之所以要设置一种情境，就是要形成这种最佳的学习条件。

从更宽广的意义上来理解，情境本身是源于生活的，生活限定着我们的情境，否则我们的情境就是虚无缥缈的。但反过来讲，情境也限定了生活，我们要的生活不是完全自然状态下的生活，而是经过我们组合了的一种情境下的生活。

所以，是不是可以产生一个命题：我们的教育过程就是教育主体共同建构情境的过程。如果说这个命题成立的话，情境教育就不仅是认识论层次、方法论层次上的东西，还是进入到本体论层次上的东西。（整理自鲁洁教授2009年8月29日在“提升与推广——情境教育发展论坛”上的发言）

这也是我迄今为止所见到的对于情境教育本质的一种极为理性、十分精准、非常深刻的一种见解。我想，要真正弄清情境教育到底是什么，鲁洁教授的这个见解是绕不过去的。

情境教育从哪里来

情境教育之所以能一步一步走到今天，成为现在这种样态，除了许多专家学者给予的智力支持和有关政府部门给予的资源支持之外，就李吉林老师和她的团队而言，情境教育应该来自以下几个方面。

第一，来自于情感——一种发自内心的、油然而生的情感。

这就是爱心与童心。爱心与童心对于儿童教育的重要性已是常识，不必赘言。因为有了情感，有了爱心和童心，情境教育便有了一种温度，因此我们可以看到，充溢在情境教育之中的是儿童的愉悦、感动与满足。

第二，来自于责任——一种为民族、为国家培养未来一代的社会责任。

在如今功利、浮躁的社会氛围下，责任担当在许多人那里并不是一件被真诚、真实、心口如一地予以重视的事情，更谈不上敬畏。而在李吉林老师和她的团队那里，为民族、为国家培养未来一代的责任担当，则是一种真诚、理性的认识和自觉的自我要求。

正因为有了这样一种责任担当，情境教育就有了一种高度。我们可以看到，在李吉林老师那里，情境教育的探索常常与“中国”这两个字联系在一起。一个最典型的例子是，李吉林老师把情境教育探索的第四个阶段，也就是“儿童的情境学习”这一阶段的主要成果概括为“中国式儿童情境学习范式的建构”。为什么极为谦恭的李吉林老师敢于这样自称呢？我想，其中一个十分重要的原因就是责任担当，为了民族、国家未来一代的成长、发展，她要努力探索具有中国本土特點的儿童学习范式。

第三，来自于智慧——一种简单的常识性智慧。

这种简单的常识性智慧就是：不管现象有多复杂，问题有多严重，也不管状况有多良好，成绩有多显著，什么时候都不忘回到原点，不忘围绕关键，不忘抓住要害。所谓大道至简，说的就是这个道理。回到原点就好，围绕关键就好，抓住要害就好，这样的智慧更简单，更合乎常识。

正因为有了这种简单的常识性智慧，情境教育便有了不一般的深度。我们可以看到，情境教育探索确实回到了教育的原点，这个原点就是育人;确实围绕了育人的关键，这个关键就是创设情境;确实抓住了情境创设的要害，这个要害就是教师指导下的师生共同建构。这样的思路、这样的脉络简单而清晰，并因此而使情境教育具有了一种简单而清晰的深刻。我以为，基础教育实践特别需要的正是这种简单而清晰的深刻。

第四，来自于态度——一种孜孜以求的态度。

李吉林老师常常说自己是一个长大的儿童，这是李吉林老师给自己的一个既谦虚又自豪的荣誉称号。不过在我看来，李吉林老师似乎还可以当仁不让地授予自己另一个荣誉称号，这就是“一个永远在读的小学生”。小学生和儿童不是同一个概念。苏北话里有一句不是名言的名言，叫作“爱学习”，李吉林老师和她的团队就特别爱学习。她们不只是在实践方面精益求精、不断改进，而且在理论方面刻苦钻研、不断深入，在思想方面反复提炼、不断丰富。为了学习，李吉林老师广为拜师，不耻下问。许多专家学者就是被她谦逊的学习态度、执着的求教过程所感动，而不得不、也不能不对情境教育探索尽一份支持的力量。李吉林老师的谦逊，能谦逊到让你不好意思;李吉林老师的执着，能执着到让你觉得你要不支持她，就像欠了她一大笔似的。我自己就有这种感觉。

正因为有了这种孜孜以求的态度，不断学习、不断充实、不断丰富，情境教育便有了相当的厚度。我们看到，现在的情境教育已经不只是一种思想，不只是一种理论，也不只是一种实践了，而是初步形成了由思想、理论和实践这三者结合而成的一种体系——“情境教育体系”。如果仅仅是情境教育思想，你或许会说思想不就是思思而已、想想而已;如果仅仅是情境教育理论，你或许会说理论是灰色的;如果仅仅是情境教育实践，你或许又会说不就是一套一二三四五的操作指南嘛。思想、理论、实践三者相结合的体系，这就比较厚重了。

“情境教育体系”这个概念最初是北京大学温儒敏教授提出来的，他说的是“李氏情境教育体系”。我在为《大专家牵手“长大的儿童”》这本“序言集”所写的《序》中提出，考虑到国际交流需要，也可以干脆以李吉林老师的名字来冠称，就叫“李吉林情境教育体系”。

这个称谓看起来似乎拔高了李吉林老师本人和她的团队，其实是更加合理，因为它为有志于情境教育探索的其他同行留出了必要空间——道理很简单：既然情境教育对于儿童的成长发展具有显著作用，那就需要有更多的同行去探索，探索的结果可能是多种多样、百花齐放的，可能会有与李吉林老师和她的团队有所不同的思想、理论和实践出现，而这些不同的思想、理论和实践同样可以用探索者的名字来冠称。

第五，来自于意志——一种持之以恒的意志。

李吉林老师和她的团队总是在不懈努力，总是在攻坚克难，总是在向自己提出挑战，取得成绩之后又总是从零开始，总是在路上。这样一系列的“总是”，这样不摇摆的坚守，是需要有不一般的意志的。

正因为有了这种意志，所以情境教育就有了它的长度。我们看到，情境教育探索坚持了40年，实实在在做了40年，不断有所开拓、有所创新地做了40年，从情境教学到情境教育，再到情境课程，直到儿童的情境学习……探索过程似乎还没有完结，还在延续。所以，我说情境教育是有长度的，比基础教育中其他一些探索的历程都要长。

情境教育从哪来？具有不一般的温度、不一般的高度、不一般的深度、不一般的厚度以及不一般的長度的情境教育从哪来？我说它从情感来，从责任来，从智慧来，从态度来，从意志来。

情境教育往哪里去

现在的问题是，已经取得巨大成就的情境教育接下来往哪里去？李吉林老师和她的团队一定已经在琢磨情境教育探索下一步往哪里去的问题了，一定已经有了思考和设计。我这里只是就几个零散的具体问题谈一些不成熟的个人认识。

比如，是不是有个育人功能再认识的问题？

我觉得，情境教育可以解决的问题应该不只是“快乐学习”或“高效学习”，在育人路径、育人方法之外还有更多的价值。如果说在由师生共同创构的情境中，儿童得到了真正的尊重，充分展现了自己的活力，激发了自己的潜能，可以进行自己的主动建构，并因此享受着自由、平等、民主、合作、创新的快乐的话，那么这样的情境教育不正体现了它是属于儿童、依靠儿童、为了儿童吗？对于儿童来讲，不就具有了人性、人道的价值了吗？

比如，是不是有个探索视角再拓展的问题？

一般来讲，在现代社会里，以人的成长发展为对象的教育探索，在理论支撑上至少需要三个大的基础学科。一个是哲学，一个是心理学，一个是社会学。相对而言，哲学是关注人性之根、面向整个人类的;心理学是关注个体特征的;社会学是关注人群差异的。而我们的儿童同时具有这三种不同意义上的人的属性，即作为区别于其他动物的人类儿童，作为具体个人的儿童，作为特定人群之成员的儿童。这意味着，对于儿童、对于教育、对于情境教育，都需要基于哲学、心理学、社会学这三种不同的视角去审视，以便更全面、更到位地指导理论与实践的探索。迄今为止，情境教育探索在运用哲学和心理学方面相当成功，接下来是否还有运用社会学进行拓展探索的空间？

再比如，是不是有个学校生活再建构的问题？

情境教育与情境教学不是同一个层面的概念，其区别就如同教育与教学这两个概念一样。情境教育目标的完满实现，除了需要探索各门具体学科独特的情境教学样式之外，还需要探索如何让学校中的所有教育活动、甚至整个校园都成为有助于儿童健康成长发展的情境的问题。这意味着，有必要对整个校园、对儿童的整个学校生活都进行一种情境创设。不用说，这种情境创设是需要学校中的教育、学习及管理的所有主体共同参与的，而且是需要与时俱进的。迄今为止，情境教育探索在语文等各科的学科样式方面付出了巨大努力，取得了丰硕成果，接下来是否需要在整个学校生活的情境创设方面以及在校外真实情境与校内创设情境的联通、整合方面进一步拓展与深化。

又比如，是不是有个时代特征再彰显的问题？

当今人类社会已进入信息化、网络化时代，信息化、网络化已经介入到、嵌入到、制约着、影响着我们的生活，成为我们的生存环境、我们的生活情境的组成部分与时代特征，使得我们不得不过着一种与此前各时代大不相同的一种新生活。而按照前面提到的鲁洁教授的观点，既然一方面生活限定了我们的情境创设，另一方面在教育里面我们的情境创设又限定了生活，那么信息时代、网络时代的特征是不是也需要更加充分地体现在我们的情境教育探索之中？

这些都只是一些零散的具体问题，但说不定就可以作为课题。情境教育的进一步探索似乎有两种途径。一种途径是开拓性的，即集中围绕一个新的、比较大的主课题来进行，就像“情境教学”之后的“情境教育”，“情境教育”之后的“情境课程”，“情境课程”之后的“情境学习”那样;另一种是充实性、丰富性的，也就是梳理出有待进一步探索的一系列具体问题，一个一个进行研究。

衷心祝贺情境教育探索40年取得令人瞩目的成就，真诚期盼情境教育探索取得更多更大的成就！

（作者系南京师范大学教育科学学院教授。本文根据作者2018年11月13日“40年情境教育创新之路展示交流活动”上的发言整理而成，原题《“情境教育”三问》）

责任编辑 程路