乡村教师培训“核心主题”课程体系建设：价值取向、框架结构、技术路径

张坤香

（曲靖师范学院教师教育发展研究院，云南 曲靖 655000）

在我国，构建健全的教师培训课程体系并强化教师培训是新时代教师教育振兴行动计划的重要内容之一，从教育部、财政部2010年实施“国培计划”以来，逐步形成了“国培”“省培”“市培”“县培”“校培”的五级培训体系，对推动中小学教师专业发展起到不可估量的作用。但是在此过程中，培训课程体系建设一直是教师培训活动中的短板，并因此出现了“将具有学术性和分科性特征的大学课程经过浓缩以后直接移植到中小学教师培训课程上”[1]的行为。为规范教师培训活动，国家层面直接提出了“依据国家制定的中小学幼儿园教师培训课程标准，科学诊断教师培训需求，分类、分科、分层设计并建设递进式培训课程体系”[2]的要求，教育部印发《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》（以下简称《指导标准》），按照以学定培、按需施训原则，将学生的课程目标转换为教师的教学能力标准，建构目标引领、问题导向的主题培训课程体系被进一步明确[3]。故此，能否建设针对性强、实效性高的培训课程体系，以任务驱动为主线，按年度分阶段对乡村教师实施主题式培训，并支持乡村中小学、幼儿园开展校本研修，整体提升乡村教师队伍素质，成为国家政策是否得到落地的关键所在。本文从培训课程帮助乡村教师建构问题解决逻辑的角度，探寻助推乡村教师专业发展的“核心主题”课程体系框架与建构的技术路径，以期优化乡村教师培训课程建设。

一、乡村教师主题培训课程的研究现状

从培训课程体系建设研究角度看，余新、秦丽楠、刘金华、蒋维加、周赞梅、胡来宝等学者从教师培训课程建设的知识、技能、态度、能力、行为等维度出发，基于教师专业发展阶段、教师专业知识种类和不同学段(学科)为坐标分模块建设课程的研究成果，对乡村教师培训课程体系建设具有很好的启发性。但是，他们的研究主要聚焦于具体单一项目的培训课程建设，对于一个群体的教师培训如何建构递进式的培训课程体系，没有过多涉及。

从培训课程建设实践的角度看，培训课程设计存在着不同程度的偏离设计常轨的问题：一是大多培训机构基于方便性原则和自身资源，培训课程的设置停滞于“为学分而参训、为完成任务而培训”的被动层面。二是课程目标描述普遍化取向和搬用、套用的模糊化行为呈常态趋势，课程目标和课程内容脱节、针对性缺乏的拼盘化课程现象突出，忽视教师培训“帮助学员教育经验创生”这一重要目的，较少考虑如社会的需求、国家教育政策、岗位要求等外在需求，更不会关注教师自身需求和时代的需求，把参训教师看作可以“居高临下的被改造、洗脑的对象”。三是讲授内容与呈现方式以讲师中心为主，较少顾及学员的需要和感受，很难使学员在新旧经验交互、建构、创生中得到提升，以问题导向服务于专业成长发展的主题式培训课程并未深入人心。

二、关注“全面发展的人”的持续发展：乡村教师培训“核心主题”课程体系的价值取向

教师培训作为有目标、有计划、有指导地组织教师参加与教育教学工作相关的学习活动，旨在改进和发展他们的专业知识、专业技能、专业态度、专业能力和工作行为，从而开发教师人力资源潜能，以适应教育改革和发展需要的成人教育活动，其价值在于通过系统的教师培训促进教师专业发展来服务于学生核心素养的培育。学生核心素养主要是指学生适应未来社会发展以及终身学习的主要能力与素质[4]，拥有核心素养的人不再是单纯的“知识人”“技术人”，而是“全面发展的人”（以下简称“全人”）。“全人”拥有四种核心能力，即终身学习力、自我管理能力、创新实践能力、职业能力。教师作为学生获得核心素养的引领者、支持者、服务者，如果自身不具备“全人”的核心素养，就无法达成教育目的。从这个角度看，教师培训课程必须为教师成为“全人”服务。

在人本主义视野里，教师培训课程的重心要从学者书斋的学问知识过渡到尊重学习者的本性与要求，课程内容必须是与学习者的生活及现实社会问题联系的“学习者中心课程”，强调知识课程与体验课程、情意课程与体验课程的多层结构[5]。问题导向的教师培训课程，不论是从成人的学习规律看，还是从教育的终极关怀看，培训的理念都要从3r（读、写、算——reading，writing,arithmetic）转向3c（关怀、关切、关联——care，concern，connection）[6]。教师培训《指导标准》以教师培训的“6 个培训领域+20 个核心能力项+102 条能力指标”为培训目标体系，指明了构成教师核心的学习素养和关系素养的五个部分：教育情怀、学科综合能力、课程领导能力、创新实践能力和文化生活经验。对于乡村教师来说，其核心素养培育的需求，就是针对乡村教师教育教学中面临的现实问题，采用主题聚焦方式进行培训课程建构，不仅关注乡村教师的专业能力，也关注他们的情绪、态度、理想、雄心、价值，发展自尊和尊他的意识，培训活动才能成为教师适应社会的发展和终身学习需要的加油站。这样的价值取向，需要以“核心素养”培育为出发点提炼“核心主题”并建构课程，服务于乡村教师问题解决的逻辑能力建构，以直击要害的主题牵引，让乡村教师在知识的应用中培养问题解决的能力。

基于“核心主题”，将关于乡村教师学科专业知识，学科教育教学知识，各种资源、技术、工具、媒体、经验等，针对乡村教师实际，以主题、目标、内容、形式和逻辑为核心要素进行多样化、弹性化、本土化的整合而形成的现实问题解决系统资源，就是“核心主题”课程。“核心主题”课程能够循序渐进地引导参训教师从基于培训教材的学习走向基于问题和基于资源的学习，让参训教师以一种参与、探究的方式在真实任务中学习，挖掘参训教师的综合、预见、创新、评价、反思等思维能力，获得合作、管理等解决现实问题的行为能力[7]。“核心主题”培训课程，既关注课程内容，也关注内容的呈现方式，并把课程要素与课程内容呈现方式统筹考虑，在相辅相成的运行体系中，实现参训教师解决问题的知识、能力、经验、情怀的自主建构，助推参训教师进行深度学习。

这个运行体系凸显了“核心主题”课程内涵：每个单列课程以“核心主题”界定培训问题解决领域和范围，不求面面俱到；以目标为“指示牌”，界定本主题培训要解决什么具体问题，解决到什么程度，并以此选择和取舍内容；以内容特征决定演绎形式，并把“死”的知识、思想、方法等设计成“活”的任务，让参训教师体验；在此过程中向参训教师推广一套解决教育教学问题的逻辑体系，让参训教师在解决教育教学问题时，学会建构问题解决思维。

三、融合课程的功能与结构：乡村教师培训“核心主题”课程体系的框架

教师培训课程《指导标准》对教师培训的目标、内容、方式提出了理想的预期，反映着教师培训的应然要求，课程体系则在很大程度上决定了预期和理想能否成为现实。“核心主题”课程体系，是在“参训教师中心”培训理念指引下，把指向教育教学根本问题领域内各个相互关联的单一“核心主题”课程，依据乡村教师岗位胜任力需求和乡村教师身心发展规律进行排列组合，让各“核心主题”课程要素和课程呈现方式形成一个动态过程，共同为乡村教师核心素养培育服务的整体。这个整体是教师培训课程功能逻辑与课程结构层次逻辑的有机整合，不仅体现着教师培训的目标定位，也体现着乡村教师培训课程建构的纵深程度，课程体系框架如图1。

（一）目标清晰：“核心主题”课程体系构建的立足点

图1 乡村教师培训“核心主题”课程体系结构框架图

课程体系构建首先要明确两个问题：课程体系的目标是什么？要达到什么功能要求？教师培训课程体系作为乡村教师培训的重要载体，其构建与实施，实质上是围绕着培训什么样的教师、如何培训教师而展开的，它所呈现的是达到教师培训目标要求的教学科目及任务、内容和活动方式的总体规划，直接规约了培训机构教师培训活动的指向。因此，培训课程体系的构建应以教师培训目标为基本依据和最终目的，并将其作为设计总纲贯穿于培训课程结构目标和各具体课程分目标之中。“核心主题”课程体系建设坚持为教师核心素养培育服务的价值取向，决定了建设过程必须坚持工具理性与价值理性的有机整合，以确保基于职业理想，协调社会需求的外在价值、学科知识的认知实践价值和教师身心发展的本体价值三者关系的建设方向不动摇[8]，打破学科本位及以单一学科为中心构建培训课程体系的模式，建立教育情怀、学科综合能力、课程领导能力、创新实践能力和文化生活经验有机整合的培训课程体系建设模式成为必然选择。

也就是说，基于新课程改革培育“自我人格实现”的“全人”要求，“核心素养”培育不仅是教师面对学生的责任，也是培训者面对参训教师的责任。当教师的“核心素养”培育成为乡村教师培训的目标任务时，结合乡村教师实际，建设立足前沿、注重参与、系统稳定、动态调整的培训课程，帮助参训教师形成“质疑—释疑—寻法—设计—实践—反思—优化”的问题解决习惯，并助推自己教书育人核心素养形成，就是“核心主题”课程体系的立足点。

（二）结构系统：“核心主题”课程体系的衔接点

课程结构是培训目标转化为培训成果的纽带，在课程体系的建设中发挥着承上启下的重要作用。乡村教师培训的“核心主题”课程，因对象和功能的原因，其最大的特点是围绕“核心主题”整合资源形成合力，让参训教师在理论与经验的触碰过程中，获得能够融会贯通运用解决问题的科学方法与技术，创造性解决教育教学问题。在逐个击破问题的过程当中，最大限度地发挥课程体系的整体功能，实现课程体系目标。协调好整体与局部的关系，是实现“核心主题”课程结构系统化的主要线索。

1.从整体结构布局“核心主题”课程体系“路线图”

“核心主题”课程体系从整体上由课程模块、课程主题、课程专题、课程单元四个部分构成，让整个课程体系在系统、宏观、中观、微观四个层面形成统领与被统领的关系，也构成一条由表及里、层层展开的问题解决“路线图”。即在学科问题解决、技术方法改进、师德修养提高、文化经验补齐四个模块课程的统领下，针对乡村教师教育教学中面临的根本性问题提炼出“核心主题”，围绕每个“核心主题”建设开发一个主题课程，每个课程主题按照问题解决的一般逻辑分别统领设置数个专题课程为解决问题服务，每个专题又分别依据特定任务，聚合各种知识、技术、经验等，形成一个个单元课程，各个击破现实问题。这个包含系统、宏观、中观、微观四个层面“路线图”就是课程“核心主题”课程建构的图纸，不仅利于课程设计者全面把握课程，也利于培训讲师团队准确定位自己承担的课程。

2.在系统层面设立“核心主题”课程体系的“支柱”

课程模块属于“核心主题”课程的系统层次，是定向性的结构，也就是为什么建设课程进行的思考。模块课程首要关注的问题是提供什么才能服务乡村教师“核心素养”的持续培育？即要关注“核心主题”课程体系的功能问题。考虑到乡村教师专业发展的问题解决，需要夯实改变自己的基础，即学科教学知识；需要具备改变的条件，即运用学科教学知识解决问题的思维方法和技术；需要丰润改变的动力，即敬业爱岗、关爱学生、终身学习的品行；需要不断补充与时俱进的社会文化生活经验等客观事实，从学科问题解决、技术与方法改进、师德修养提高、文化与经验短板补充四个维度入手建构系统结构，模块与模块之间形成了相互关联的“基础—条件—动力—补充”递推逻辑，互为支撑，构成了“核心主题”课程的四大支柱，明确了“核心主题”课程的四大功能，能够保障课程体系建设不偏向。

3.在宏观层面搭建“核心主题”课程体系的“框架”

课程主题属于“核心主题”课程体系的宏观层次，是定位性结构，也就是对在什么范围内解决问题进行定位。确定课程主题，不仅要考虑系统层面的课程功能，更要考虑在哪个具体的问题领域来凸显课程功能，即在什么范围之内提供针对性课程，帮助乡村教师解决问题。鉴于乡村教师专业发展面临问题的多面性、错层次性、复杂性等客观现实，课程主题应依据具体的培训项目对象与要求面临的问题而进行定位。一旦主题得到确定，问题解决的领域便被框定，那么，针对根本性问题，怎么样在“基础—条件—动力—补充”支柱体系之内，整合各模块知识类、技能类、体验类的课程资源形成主题课程资源，就成为课程建构的重要工作。一系列经过论证确定的课程主题，构成乡村教师众多问题领域内的课程主题网络，可独立运行也可联合运行，便形成了支撑“核心主题”课程体系的支撑“框架”，确保课程体系建设有序与合理。

4.在中观层面设计“核心主题”课程体系的“功能区”

课程专题属于“核心主题”课程的中观层次，是定量性的结构，也就是到底用多少内容来解决问题。每个主题领域内，到底要解决哪些具体问题才能够达到主题问题解决目标？需要设置多少专题课程？每个专题可分为多少单元？均需要进行一一细化。基于乡村教师参加培训工学矛盾突出的客观事实，课程专题可按照“问题与分析——原理与方法——实践与案例——规律与技术”问题解决逻辑进行细化，并依据培训需求灵活安排，相当于通过专题的形式，把“核心主题”课程要达到什么目的，实现什么功能进行了明确，以“功能区”的方式，细化了支撑“核心主题”课程体系的表现形式。

5.在微观层面明确“核心主题”课程体系的“材料设备”

课程单元属于“核心主题”课程的微观层次，是具体化的结构，也就是支撑问题解决的具体内容部分。“核心主题”课程的功能都是通过单元课程的具体内容与呈现方式的结合得以实现的。单元课程基于成人学习碎片化的特征，围绕“核心主题”下的专题布局，通过“问题切入—理论释疑—方法支撑—案例支持—规律引领”的逻辑导向，把有利于解决问题的碎片化知识、方法、技术、经验进行系统化的整合安排，形成集逻辑性、实践性、典型性于一身的资源链，通过一个个单元课程的实施，达成系统解决问题的课程实施目标。从这个角度看，单元课程以“功能区”的方式，支撑了“核心主题”课程体系得以具体化、可视化。

（三）内容融合：“核心主题”课程体系的着力点

培训课程内容作为实现课程目标的载体，构建是否科学、合理，在相当大的程度上取决于课程内容的选择。乡村教师培训的“核心主题”课程体系不是一种只有形式而无内容的外壳，它是培训者所组织、参训教师所体验的经验的综合。它既来源于培训者在培训活动中提供的资料、传授的信息、呈现的方式、营造的学习氛围，也来源于参训教师在培训活动过程中的交流、反馈、行动等积极向上的状态，还来源于师生互动、生生互动过程中的生成性的体验情境、正式和非正式的交往环境[9]。“核心主题”课程作为面向成人的学习经验，在内容上远远超过了以书本理论为中心的学科课程范畴，课程内容的重组、精选与凝练是课程体系建设中一个针对性很强的融合过程，它不是对知识方法的机械拼凑，而是以树立科学的教育理念为先导，以支持乡村教师持续学习为目的，以改进乡村学校工作状态为目标，以研究教育教学实践问题为导向，以选择多样化知识为载体，针对核心问题进行有机组合和全新创造的综合性课程，内容的广度和深度上，都应该在保持相对稳定性的基础上，体现丰润性、先进性。

1.以知识性内容为根基，确保“核心主题”课程的稳定性。虽然科学技术突飞猛进地发展，新技术日新月异，但相对来说，关于基础知识、基本原理和基本理论的发展变化是有限的。教师培训作为一种针对成人的教育活动，从指导和规范教育教学行为，提升适应教育发展对个人知识更新和深化的需要出发，围绕“核心主题”精选关于学科、学习、教育教学等领域的知识、技术、方法为乡村教师核心素养培育的必备知识和基本技能，作为相对稳定的主干课程指导乡村教师学习，有利于夯实乡村教师的教育教学根基，也发挥着课程内容融合的“主心骨”作用，让各种体验性、经验性的内容围绕主心骨取舍，有利于远离课程的本末倒置现象。

2.以体验性内容为主干，确保“核心主题”课程的丰润性。任何好的培训课程都是内容和形式的统一。“核心主题”课程的构成要素与呈现步骤交替运行，共同成为参训教师学习内容的典型特征，意味着体验性课程将成为课程的主干。把服务于“核心问题”解决的知识、原理、方法、技术、经验，遵循学科与学科教学特点设计为一个个情境任务让参训教师参与、实践、交流、反思，在这个过程中生成特定情境下的问题解决方法。这些独特的方法，是师生互动、生生互动中把理论知识与个人经验触碰后的经验总和，本身就是现场不可多得的课程内容，自动升级为培训课程的组成部分，成为“核心主题”课程不断得以完善、丰润的实践性内容。体验性的内容减少了培训课程的传习性色彩，以运用方法论知识和创造性活动经验解决现实问题为主线，将培训者的科研成果向课程资源转化，引领参训教师训以致用、实践反思，激活教育智慧，形成解决实际问题的能力，并通过主题发言、成果展示等方式，助推参训教师成为课程内容的建构者，主动获得“质疑—释疑—寻法—设计—经历—反思—优化”的问题解决习惯，实现培育教师核心素养形成的培训课程目标。

3.以前沿性内容为枝叶，确保“核心主题”课程的先进性。现代社会知识更新的周期越来越短的特征，为教师培训课程内容注入新鲜血液、跟上时代步伐创造了便利条件。教师培训的“核心主题”课程内容，担负着将人类创造积累的科学认识转化为参训教师知识体系和改进自己教育教学行为的重任，必须随时关注教育教学的实践前沿、理论前沿、政策前沿，更新调整内容确保课程的先进性。一方面要依据教育改革发展的新要求，即时审视当下教育教学问题，按照“去伪存真、去粗取精、去旧存新”的原则精炼培训内容，删减与主干课程不合时宜的内容；另一方面，及时吸收能够服务于乡村教育的现代科技，以及教育教学研究的最新成果和反映学科发展、教育发展的前沿动态，增加富有现时性、前瞻性的内容服务教育教学问题解决，使课程呈现出生机、活力与吸引力，增强“训以致用、用以致训”相辅相成。

四、遵循课程的原理与逻辑：乡村教师培训“核心主题”课程体系建设的技术路径

如果说，四级课程结构构成了乡村教师培训的“核心主题”课程体系这栋房子的话，那么，课程模块是柱子，课程主题是框架，课程专题是功能房间，课程单元就是设施设备及摆放。课程体系的建构过程跟建造房子的过程有相像之处，复杂的系统工程，遵循基本原理和内在逻辑是根本的技术路径。

（一）遵循基本原理，设计“核心主题”课程体系建设的一般程序

乡村教师培训的“核心主题”课程体系建设，是一项为了达到培训目标而对培训内容、方式、媒介、资源等一系列重要因素进行创造和改进的复杂工作，是无数个单一“核心主题”课程在逻辑体系内的集合过程，也是一项十分复杂的系统工程。基于实践中对乡村教师培训的特殊性和复杂性认识，以及对国内外专业师资培训及课程建设的成功范例的参考可以发现，乡村教师培训的“核心主题”课程体系建设工作有五个原理可以遵循：一是找准培训课程切入点（为什么），二是把握培训课程内涵（是什么），三是注重培训课程评估（怎么样），四是加强训后跟踪（改变了什么），五是强化课程建设研究（如何改进）。

五条基本原理从教师培训的目的、理念、成效方面对“核心主题”课程体系建设进行了规范，依据基本原理的指导,可以设计出课程体系建设的“四定”程序,即：定方向，明确所建设的课程体系为谁服务、服务什么；定目标，明确所建设的课程体系是什么样的；定任务，明确要建设的课程体系由什么要件组成，谁来负责要件的建设；定路径，明确所要建设的课程体系建设的基本方法和时间分布（参见图2）。

“四定”程序不仅明确了“核心主题”课程体系建设的阶段性特点，而且明确了培训项目负责人、课程负责人、课程团队成员在各个阶段的具体职责，便于充分发挥各责任主体的主动性、创造性，确保课程建设质量。

（二）遵循一般程序，抓住“核心主题”课程体系建设的关键节点

乡村教师培训“核心主题”课程体系建设是涉及培训机构，乡村学校的教学、科研、课程安排、师资建设，以及体制对接等方方面面的系统工作。虽然“四定”程序已经细化了课程体系建设的过程及要求，但是，抓好“为什么、干什么、是什么”三个问题导向下的关键节点工作，是课程体系建设质量的保障。为什么——即明晰乡村教师“核心主题”课程体系建设的目的。可概括为五个方面：关注教师人格品质、夯实教师学科能力、提升教师文化素养、激活教师教育情怀、助推教师特色发展。干什么——即确定面向乡村教师培训的“核心主题”课程体系建设的事宜。一般而言,包括确立课程目标、商定课程结构、优选教学内容、精选培训方式、研讨教材建设和确定评估机制，这也是“核心主题”课程体系建设研究重点。是什么——即课程评估面向乡村教师“核心主题”课程体系建设的质量。运用既定的评估指标体系，从具体课程、授课引领、研修任务、参训教师的获得感四个测评点入手，通过对培训利益相关方的测评，对课程体系建设质量进行全面系统的评估与改进。

图2 乡村教师培训“核心主题”课程体系建设的一般程序

（三）遵循关键节点，抓牢“核心主题”课程体系建设的逻辑结构

好的培训课程都是多条逻辑交互运行的结果。“核心主题”课程体系建设工程虽然复杂，但是，只要抓牢在课程体系中的各条逻辑，课程体系建设便能够成为高屋建瓴与细枝末节融合的创造性工作。一是要抓住结构上从系统到宏观，再到中观、微观的层次逻辑，便抓住了“核心主题”课程体系由表及里、由浅入深框架，获得课程体系建构的“图纸”，建设课程体系便减少了盲目性。二是要抓住课程功能方面以“基础—条件—动力—补充”主线的逻辑，在理解构成“核心主题”课程体系的模块设置的意义和价值基础上，从系统层面明确课程模块在课程体系中的的“支柱”作用，课程体系建设便能够减少随意性风险。三是要抓住培训项目立项“要求—需求—问题—事实”工作逻辑，便于抓准“核心素养”培育的“核心问题”，提炼出“核心主题”进行课程资源聚焦，并把各独立的“核心主题”领域内的课程围绕“核心素养”培育进行排列组合，从宏观层面理解由此形成的“核心主题”课程体系的网络化框架意图，能够确保课程体系建设不偏移预设目标。四是要抓住“核心主题”课程在内容层面“问题导向”“原理释疑”“方法支持”“经验支撑”“规律引领”的呈现逻辑，从中观层面理解专题课程的“功能区”价值，确保课程体系建设能够深入和细化。五是要抓住“核心主题”课程的主题、目标、内容、形式、逻辑静态五要素与“五星教学法”的聚焦问题、激活旧知、论证新知、运用转化、融会贯通的动态五步骤交替运行的课程整合逻辑，从微观上理解单元课程的“材料设备”功能以及具体化表现，确保“核心主题”课程体系建构能够落地生根。▲