围绕话题，创设情境，激发思维——初中英语过程性写作教学实践与探究＊

文/ 周晓霞

引言

现行初中英语教材基本以话题为主线，单元内各部分内容都围绕话题展开。写作板块主要训练学生的写作能力：根据单元话题和语言知识，要求学生学习写作方法和写作技巧。写作是一种难度较高的语言输出活动，也是一种综合性的思维活动。从目前的教学现状来看，初中英语写作板块的教学开展得并不理想，主要表现在以下三个方面：

1.写作重任务而轻情境

许多教师只是认真组织单元听说板块、阅读板块和语法板块的教学活动，对于写作板块的教学直接忽略，简单地把写作布置成课后作业完成，然后由教师批改。写作话题单调乏味，没有结合学生的生活实际，缺乏情境创设，因此很难激发学生的写作兴趣。

2.写作重结果而轻过程

写作评价以教师为主，主要以分数进行终结性评价。写作重结果而轻过程的现象导致教师忽视学生写作过程中出现的问题，缺乏对学生写作能力的渐进发展过程的有效引导，学生只关注写作得分，单一的评价方式和过长的批改周期导致学生缺乏写作主动性和积极性，一提写作就有畏难情绪。

3.写作重内容而轻思维

教师在评阅学生作文时主要关注的是拼写、用词、语法等知识点，以及内容要点是否写全，却缺乏对学生写作的思想性、逻辑性和条理性方面的有效引导，把语言和思维分割开来，不利于学生思维品质的发展。

那么如何上好体现过程指导和以学生为主体的初中英语单元写作课呢？王蔷（2006）提出，教师在学生写作过程中提供帮助很重要；当然，这种指导应该逐步退出，让学生最终能够独立写作，这就是过程写作教学法。笔者发现基于单元话题，在写作板块教学中创设情境，坚持采用写前、写中、写后的过程性写作教学模式，不仅有助于学生用英语构思，形成合理的写作思路，顺利完成写作任务，养成良好的写作习惯，还有利于教师为学生提供必要的写作支架，通过分解写作过程来降低写作任务的难度，减少学生在写作中的焦虑感，培养学生英语写作的自信心，发展学生的思维品质。由此，教师成为课堂教学的设计者、组织者和引导者，而学生成为课堂的主体。

教学内容分析

本节课的使用教材选自上海教育出版社出版的《牛津英语》（上海版）八年级上册Module 3 Unit 5“Educational exchanges”的写作板块。本单元以“教育交流”为话题，以教育交流项目中的各项活动为主线。写作板块要求学生以北京新华初级中学交流生的身份完成一篇书面报告，汇报自己在英国参加教育交流项目期间自己参与的活动和其他经历。该写作任务是对整个单元学习内容的回顾，也是对现在完成时语法知识的进一步巩固。授课学校学生虽然没有亲身前往英国参加教育交流访问的经历，但作为国际学校的学生，他们上个月正好接待了来自澳大利亚文法学院的交流学生，并和交流学生一起度过了三天的学习生活。笔者决定调整教材内容，鼓励学生结合自己与澳大利亚文法学院学生相处的经历来完成写作。

根据对教学内容和学生情况的分析，笔者为本节课设定了以下教学目标：

（1）学生能准确运用现在完成时完整描述教育交流项目中已经完成的而又与现在存在某种联系的活动。

（2）学生能领悟主题句在语篇中的作用，在教师引导下，总结、归纳report 的评价标准。

（3）学生能独立完成书面report，做到句与句之间逻辑连贯。

（4）学生能通过同伴批改和参照评价标准改进和完善自己的书面report。

笔者明确了教学目标后，设计了本节课的教学活动（见图1）。

教学实践

Step 1 热身和引入

（1）师生问候，自然嵌入本课目标语法——现在完成时：

T:Oh,I have heard that a handsome gentleman and a nice lady have given you a reading class and a listening class,right? And many teachers have told me you have done a wonderful job,right?

（2）教师创设真实情境，用具有引导意义的问题让学生感知本课目标语法——现在完成时：

①How long have you studied in this school? Do you love your school?

② What’s your favorite subject?How long have you learned it?

③Have you talked with your foreign teacher? Where is he/she from?How is he/she?

④ Have you ever had an exchange visit? Do we want to go on an exchange visit? Why?

[设计意图]

教师基于学生的学习体验，创设了学生熟悉的真实交际情境，激活学生的思维，拉近了师生距离。同时，本课的目标语法——现在完成时也在活动中自然呈现，让学生在真实而有意义的情境中感知语法，为本课的写作活动作好语言上的铺垫。

Step 2 回顾复习，操练语言

教师引导学生复习本单元的阅读语篇，以图片形式（见图2）帮助学生回顾来自英国伦敦的Eric 和Sarah 在北京新华初级中学参与教育交流的各项活动和感受，检测学生对现在完成时的理解和应用。

[设计意图]

教师通过问题和图片检测学生是否掌握之前所学，是否看懂阅读材料，是否听懂听力材料。教师为学生搭建语言及思维支架，为后续的写作提供了充足的语言输入。

Step 3 单句写作，同伴互批

在复习了阅读语篇之后，教师要求学生根据图片提示完成单句的写作活动。

图1.课堂教学活动

图2.

T:We have talked about Eric and Sarah’s exchange visit.Now could you please write a sentence for each activity?What have Eric and Sarah done?

等学生们完成任务后，教师让同桌之间交换批改，然后请学生朗读单句。在学生写作过程中，教师发现不少学生会用错现在完成时的结构，例如：有的学生漏了现在完成时的助动词have，有的学生将过去分词写错等。在同桌互批的时候，教师不时听见学生之间讨论的声音，最后请学生朗读句子时，他们都很自信，而且语言准确度和流畅度也大大改善。

[设计意图]

现在完成时是学生的一个学习难点。在口头复习后，教师要求学生根据图片在句子层面进行写作训练，既降低了难度，增强学生写的信心，也体现了写作教学的过程性，为后续语篇层面写作的有效性提供保障。互评能使学生以读者的身份阅读同伴的作品，这不仅能减轻教师批改作业的负担，也能促进学生全面参与写作过程并提高写作乐趣（刘玉祥，2016）。同伴互批有助于培养学生的读者意识，激发其写作兴趣，同时体现了学生的主体地位。

Step 4 半开放写作，归纳总结

教师提供半开放性书面语篇支架（见图3），学生围绕Eric 和Sarah 的教育交流话题，完成书面report。写前，教师引导学生关注整个文本的框架和主题句，引导学生思考写作内容如何与主题句连贯。学生写的过程中，教师发现不少学生写的句子之间没有逻辑，只是将内容胡乱塞进去；也有三分之一左右的学生表现不错，能紧扣主题句写作。

接着，四人小组比较、讨论谁的report 写得最好并给出理由。大多数学生给出的理由是书写漂亮、语句通顺、时态使用正确等，有一位学生提到了条理清楚。最后请学生朗读教师范文，引导学生思考句子之间的逻辑性和连贯性，总结书面report 的评价标准（见图4）。

[设计意图]

半开放性写作符合学生的认知规律，先易后难，从句到段再到篇，体现了写作教学的过程性。教师在写前引导学生关注文本框架和主题句，有助于培养学生的逻辑思维。小组内比较讨论，体现了学生的主体地位，比较的过程就是学生思考的过程。掌握英语语篇的一些概念，有助于培养学生的语言运用能力和思维能力。掌握主题句的概念，对于理解英语语篇的这一思维模式，提升理解能力和表达能力有积极意义（郭宝仙、章兼中，2017）。通过范文提炼写作的评价标准，从模仿到内化，为后续独立写作（即生成）作好铺垫。

Step 5 拆除支架，独立写作

由于学生上个月正好和来自澳大利亚文法学院的学生们共学生习生活了三天，教师通过真实的照片帮助学生回忆这三天的活动，要求学生给校报投稿完成书面语篇“ A report on an exchange visit to my school”。写前提醒学生注意之前总结的书面report 的四条评价标准。

[设计意图]

图3.半开放性书面语篇支架

图4.总结评价标准

通过前面语法、单句、语篇结构、评价标准等的铺垫，教师已经基本解决了学生的写作难点，使学生能够独立完成写作。真实的、有交际色彩的写作任务更能激发学生的写作欲望，使他们形成读者期待意识（王蔷，2006）。教师创设真实的写作情境，要求学生为校报写一篇report，为学生的写作创造了真实理由，有利于激发学生的写作动机和写作兴趣。

Step 6 布置作业，改进写作

T:Finish writing your report and share it with your partner.Help each other revise and improve the writing.Then put it on your Class Newspaper or School Newspaper.

[设计意图]

由于课堂时间有限，很多学生来不及完成整个语篇的写作。教师让学生课后完成，并依据之前总结的四条评价标准相互批改完善。这既减轻了教师的批改压力，又能帮助学生回顾和使用评价标准，锻炼了他们有理有据地评价他人习作的能力。最后教师让学生争取把作品发表在班报或校报上，是因为笔者了解到该校每个班级都有自己的班报，澳大利亚文法学校学生来访又是真实事件，所以这个作业布置符合学生的心理特点和情感态度。

教学反思

根据本节课对写作板块的教学设计和教学实施，笔者认为以下几点值得学习和借鉴。

1.紧扣单元话题，创设写作情境

写作板块的教学设计应该以单元话题为主线，创设真实的情境，激活学生已有知识，激发学生对写作话题的思考和对语言结构的理解，突出情境和活动的真实性。真实的情境和活动为学生提供了交流平台，使学生萌发交流动机，也为学生写作创造了真实的理由，有利于学生明确写作意义，培养写作兴趣。例如，本节课教师利用澳大利亚文法学院的学生来访这一真实情境，要求学生写一篇report 并尝试发表，既紧扣主题，又联系了学生的实际生活，拓展学生思维，给学生提供自我表达的机会，让写作成为学生自我构建的过程。

2.突出学生主体，体现写作过程

教师始终关注学生的学习过程，帮助学生在真实的语言情境中感知、运用语言并探讨评价标准。教师只是课堂的引导者，学生才是课堂的主体。例如，本节课教师设计了灵活多样的写作任务，组织了小组合作学习活动，调动了学生写作的主观能动性。从写什么到怎么写再到怎么评价，过程写作教学法让学生经历了一个由写前、写中、修改和编辑构成的完整的写作过程，为学生搭建了一个轻松、愉快的交流平台，使每位学生都能够积极地参与到写作的每个环节中，引导他们主动地构建知识；同时也发挥了同伴指导和教师示范的作用，使学生明确一篇好文章的标准，深化了他们对写作主题、文章体裁、写作目的、语篇结构、语言知识和写作技巧的认识（庄晓瑛，2016）。

3.关注学生思维，指向深度学习

所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程（郭华，2016）。写作与思维有着千丝万缕的联系。没有高质量的思维，便没有高质量的写作，思维是写作的必需条件（程晓堂，2018）。例如，本节课教师引导学生厘清文本框架，关注每段的主题句以及句子前后的逻辑连贯，培养学生的逻辑思维能力；教师还引导学生进行同伴互批和小组比较，总结归纳评价标准，让学生学会分析、比较，有理有据地评价他人，写作训练的过程就是学生思维能力训练的过程。

结语

写作是英语语言技能培养中最难的一项，也是最能体现学生语言综合运用能力的一个方面。培养学生写作能力不是一蹴而就的，教师只有坚持上好单元写作课，才能帮助学生较好地学习英语写作。从操作层面上看，围绕单元话题，创设真实情境，实施“学生为主体、教师为主导”的过程性写作教学模式具有显著的借鉴价值，可为目前初中英语写作板块的教学提供帮助。