建构主义理论视角下英语作文同伴共评的协同效应

许林媛

摘要：文章旨在考察“同伴互评”和“同伴共评”对被试者写作能力是否存在协同效应。将某高校非英语专业一年级两个平行班的学生随机分为“同伴共评实验班”和“同伴互评控制班”，采用前后测实验对两个班的观察变量进行统计分析。结果显示，与“同伴互评”相比，“同伴共评”实验班的写作成绩有显著提高，该班级学生能更好地注意到目标语言形式，协同效应明显;“同伴共评”的情境协同、语法协同有助于学生对复杂语法结构的有效习得。

关键词：同伴互评;同伴共评;协同;建构主义;二语写作

一、同伴共评的理论依据

建构主义学习理论认为，学习是知识的社会协商，学习者在与情境的交互作用中建构知识，建构性语言学习有四个特征：重视学习过程，创立学习情境，以协作、会话为特征的互动，以学习者为中心的意义建构。传统写作教学中，写作与评价割裂，而建构主义指导下的写作过程教学，不再把评价反馈独立于写作之外，学生参与构思、写作、评价、修改的整个过程。按照评价主体来分，二语写作评价主要有教师评价、学生自改、同伴评价，其中同伴评价可以分为独立的同伴互评和互动的同伴共评，同伴共评的评价主体，即同伴和学习者，共同创立了一个对话交流、及时反馈、同步协商的语言学习情境，自我反思与同伴反馈在时间和空间上得到结合。同伴共评契合建构性语言学习的四个特征，突出写作评价过程的情境化和互动性，力图帮助学习者建构新的语言知识，解决传统写作教学的问题。

互动协同是在支架理论、最近发展区理论的基础之上建立起来的复杂交互模式，它与建构主义拥有共同的认知基础，重视互动中互相配合、动态调整、彼此适应的社会认知过程。外语学习中的互动协同有学习者内部不同语言层面的传输，也有学习者之间相同心理表征的传递，可以分为语言层面的协同、情境模式协同、情感协同三类。语言产出中重复自己或他人使用或接触过的语言结构就是语言层面的协同;当语言理解优于语言产出时，理解发挥拉平效应，带动产出，提高语言的产出质量，就是情境模式协同;学生作为意义建构的主体，最大程度地发挥自己的主观能动作用就是情感协同。协同效应是语言运用的普遍心理机制，强化协同是促进二语发展的关键，增强内容吸引力、取得信念和情感支持、互动对话，都能够放大协同的作用。有互动才有协同，但这并不是说有互动必然有协同，判断协同效应存在的外形指标主要是语言的重复使用和句法启动。过程写作模式中已有大量的研究关注同伴互评和教师评价，它们证实了同伴互评相比教师评价有更积极的情感协同效应，学生在平等的情境下情感认同度更高，有更强的自主学习意识和责任感，但同伴互评中语言质量提高有限，结构启动效果不理想，这从侧面解释了为何二语写作实践中推行同伴互评比较困难。相比同伴互评，同伴共评增加了语言情境中的互动，其情感协同作用毋庸置疑，而语言层面的协同和情境模式协同还有待验证。当前同伴共评研究极其缺乏，本文立足于写作的交际性，创设互动的语言学习情境，开展了写作反馈协同效应的实证研究。

二、实验设计

本实验以句法启动为观测点，比较大学英语读写课堂中的两种作文修改方式，即独立同伴互评和互动同伴共评，探究同伴共评是否存在协同效应（情境协同和语法层面的协同），语言结构与协同强度的关系如何。

实验对象为2017级非英语专业的两个理科混合班学生。考察前一学期期末成绩和最近大学英语四级成绩，这两个班学生英语成绩和语言水平无显著差异。随机确定A班为实验班，采用同伴共评，B班为控制班，采用同伴互评。实验持续三周，第一周A班和B班学生30分钟内完成提纲式作文“Free Admission to Museums”，收集两个班的一稿语料库A1（7561字）、Bl（7924字）。第二周进行作文修改实验。为了让互评、共评的效果更集中，排除其他不需要观测的变量，本次试验在学生一稿基础之上挑出12个高频错误句，组成典型错误作文给学生修改。修改文本共135字，包含15个语言错误，从类型和频次上都与学生作文的真实情况吻合。两个班学生修改典型错误作文，A班讨论修改，B班学生单独改，收集修改语料库。第三周同题作文完成二稿，整理出二稿语料库A2（8521字）、B2（8213字）;语料标识阶段，两位教师共同批改学生一稿、二稿作文并标识出学生一稿、二稿、修改语料的语法错误。

本实验质性分析和量化分析相结合。建立了六个小语料库，用Antconc3.2.4w软件對各语料的错误频次进行分类统计，形成典型语料语言错误标注体系，再用SPSS22.0分析统计结果。为了便于进行质性分析，探究解释研究数据，我们在实验中采集了同伴共评过程录音，并及时进行实验后的访谈和问卷。各个语料字数不多，目的是方便进行精细标注，从而更有针对性地发现学生作文中的问题。但是同题写作题材体裁局限，写作语料库能够统计出来的语误也是有限的，不能直接采用大型语料库的语误分类方法来进行分类统计。语料标注采用探索标注的方式进行试验性的标注，然后统计找出了7个比较常见的错误类型，再对全部语料进行正式标注。错误标注后，用Antconc的N-gram检索功能统计语料库中各类错误出现的频率，因为各个语料库长度不同，为了方便进行横向、纵向和其他语料库的发现结果的比较，本次的数据用标准化处理的方法算出每一百词的错误频次。七类高频语误对比表统计了一稿、修改稿、二稿中七类语误的每一百词的错误频次，并根据两个班试验前后的犯错频次算出修改稿的改正率和二稿的错误降低率。

三、讨论

（一）同伴共评对语言应用能力的情境协同

1.两个班学生一稿分析

学生在一稿中的错误频次从大到小分别是：搭配错误、词性错误、主谓一致错误、成分残缺、单复数错误、被动错误、there be双谓语，这七个高频错误不交叉重叠。对照中国学生语料库发现，出错频次基本吻合ST3学生（大学英语一、二年级非英语专业学习者）的作文特点，这表明，该次作文语料从一定程度上真实反应了学生现有水平。对照班和实验班进行每一百词错误频次及一稿作文分的独立样本t检验，发现对照班和实验班在实验前，英语写作错误率和写作水平都没有明显的差距（P>0.05）。

2.二稿作文成绩对比分析

统计二稿平均分，对照班作文的平均分从62.50增加到66.33，实验班作文平均分从63.88上升到了77.28.两个班成绩均有提高，这证实了作文修改过程是人与文本的互动过程，正如Atkinson提出“协同不仅发生在人际互动中，也发生在人与社会、人与物质环境之间”。对照两个班的二稿成绩，并进行独立样本t检验（P<0.05），两个班的二稿成绩有显著差异，这说明同伴共评能显著提高作文成绩。分析其原因，我們发现同伴共评除了具有与文本的协同外还增加了人际互动，形成了更丰富的语言情境，共评心境、讨论对话、认知状态等情景模式变量互相影响、动态转换，组成了语言结构的动态语境，学生在动态的语境中纠正并习得某一语言结构，能够放大该语言结构的启动效应，增加语言使用的可能性。共评情境与语言结构相互启动，语言的关联带动语言的使用，语言外在表征就有了相应的变化，作文成绩才能显著提高。由此可见，同伴共评切合互动协同模式（IAM），对学习者语言应用能力（写作成绩）存在情境模式协同。

3.同伴共评在语法层面的协同

实验班共评后学生的语误有了大幅度的减少，经过独立样本t检验，实验班共评的错误率与对照班的改后错误率有显著差异，这说明实验班共评的效果比对照班互评的效果要好，这说明共评让学生增加了语言错误的敏感度。原因有两个，一方面，学生共评有两个人，无形中增加了意识到错误存在的几率。另一方面共评加深了学生对错误的感知深度。语言形式的感知理论把对语言形式的感知分为“感知”“注意”“理解”三个阶段。对于以前已经意识到了这个错误的学生来说，通过共评时的讨论，他们的心理意识会从“注意”提高到“理解”的程度，同时隐性的知识在讨论解释的过程中显性化，增加了应用该语法形式的敏锐度。成绩较差的学生，在同伴的解释当中先是“感知”到错误，然后“注意”到语法形式，还可能达到“理解”的程度，这就是属于理解性的输入。

对比两个班二稿错误的降低率可以看出，实验班通过共评的方式更好地降低了作文的七类错误率。Ellis曾指出“提高对语言形式的敏感性可以帮助学习者注意所输入语言的特征，并且注意所输入语言和输出语言之间的差距”，如果语言错误起到警示的作用，学生会注意到语言的形式，而并非只注意意义、内容。共评从几率和深度上提高了学生对语言错误的敏感度，进而提高学生的写作表达准确度，体现学习者在语法层面的协同。

（二）协同强度与语误类别

1.共评互评改正率分析

共评互评后各类语误都比一稿有所减少，根据改正率的不同可以分成三类，第一类是实验班与对照班改动效果差不多的被动句。被动句互评共评效果都很好，差别不大，也就是说这类错误易发现且易改正。第二类错误，如搭配错误、词性错误、主谓一致错误、单复数错误，实验班共评的效果比对照班互评的效果要好，正确率提高10%左右。第三类是效果最好的成分残缺和there be双谓语句型，这两种错误共评比互评效果好很多，对比前两类错误，它们的语法启动机制更复杂，学习者必须对语法知识有足够的了解和应用能力，才能够感觉到这类语言错误。语法启动越复杂，所需要的语言敏感性越强，通过自改互评就越难发现错误。这些语法启动相对复杂的错误类型，通过共评加以讨论，能够快速实现意义建构，达到协同的效果。从共评和互评改正率的对比情况可以看出，学习者在语法层面有协同效应，作文的反馈修改，尤其是共评能提高语法错误的改正率，协同效果受语言难度影响，适当的语言难度引发的语言协同效果更好。

2.语言产出语误对比

进一步对比实验前后的语误降低率，各类错误的下降率各不相同，相对简单的二元错误类型，由于只涉及到两元知识，试验班和对照班都能有较大改进。比如说搭配错误，一般考量的是形容词和名词、名词和名词、动词和名词的问题;词性错误一般考虑到名词和句子成分的问题;主谓一致错误考虑到主语和谓语的二元关系;单复数一致错误考虑到冠词或定冠词和名词的关系。这类二元关系思维比较简单，部分学生可以通过互评来找出问题。这几类错误共评的效果好于互评可以理解为概率加大的原因，而句子成分残缺和There be双谓语情况相对比较复杂，一般涉及到三元以上的关系，包括主语、谓语动词、非谓语动词，有时甚至还包括从句。如果所涉及的知识元次相对比较多，学生难以通过互评感知错误，相对而言，共评更有利于处理元次较多的复杂语法问题。共评过程中的对话可以促进对复杂语法规则的理解，对话中产出和理解过程成对出现，当共评双方对某语言结构形成一致的理解时，他们共享这一层面的共同表征，从语境中理解实例（token），在互动体验中形成语言结构的抽象规则（type），再具体应用到语言产出中，这些语言活动一环扣一环，产出和理解始终紧密结合。实验前后的纵向对比证实了在处理元次较多的复杂语法问题时，同伴共评能够通过互动协同保证对话畅通进行，并有效推进思维层次的深入，促进知识的内化。

四、结束语

研究结果显示，同伴共评为外语学习者有效的写作知识建构创造了条件，强化协同效果明显，尤其情境协同、语法协同效果突出。同伴协同融合了建构性语言学习和互动协同理论，对目标语言的习得有积极作用，其协同效果产生的要素概括起来有三个：突出意义建构过程、设定积极的社会情境、理解与产出结合的动态互动。第一，意义建构是同伴共评的认知目标，参与共评的学生是意义建构的主体，他们在同伴共评中，一方积极建构意义，尽力让语言产出为同伴所理解，另一方努力通过文字和对话理解语言意义，双方以语言形式表征为媒介来进行思想交流，从而完成意义建构。同伴共评让低水平的语言学习者接受到理解性的语言输入，让高水平的语言学习者得到隐性知识转变为显性知识的机会。同伴共评是突出知识建构过程的写作反馈方式，有利于学习者深化对语言形式的感知深度，有效建构新的语言知识。第二，同伴共评模拟作者与读者的交际，创设了有利于写作的语言学习情境，让学习者在这样类似真实的语言环境中，进行有意义的写作交际活动，包括问题的提出与解答、观点的阐释与反馈，这就从认知上盘活了学习者所学过的词汇、语法知识，使其加深对于语言学习的理解，实现发现式的学习、建构性的学习。同时，共评情境以学生为中心，让学生在意义建构的过程中产生情感协同，进而推动语言层面的协同和语境层面的协同。第三，过程写作本质上是某一话题的语言产出与理解交际过程，产出与理解的互动就是学习。同伴共评中的互动不同于静态的教师反馈和同伴互评，而是输入与输出、理解与产出结合的动态互动过程。在学习者共评过程中，双方认知活动动态互换，语言输出理解在对话互动中结合，促进语言知识的内化，互动中的协同让语言知识转变为语言技能，最终提高语言应用能力，解决语言输入与输出质量不对称、理解与产出效果不对等的问题。同伴共评是有效写作训练的有益尝试，但由于时间关系，本实验只考察了协同的短期效应，今后的研究中应突出对长期效应的研究。