体育素养的概念与内容构成辨析

于永晖 高嵘

摘 要：运用归纳逻辑法、演绎逻辑法、文献资料法等研究方法，从科学性与人文性、基础性与发展性、单一性与综合性视角，对体育素养的内涵进行逻辑辨析，并对其外延和具体内容构成做出阐述。认为：体育素养是个体在先天遗传性基础上，通过后天的体育教育所形成的综合素质，它以体育能力为核心，既体现为个体具有的体育文化科学水平，也包含个体对体育的情感、态度、价值观，以及在体育运动方面所具有的独特品质和行为表现。其内容包括：体育知识素养、体育能力、体育意识、体育情感、体育品行五要素。

关键词：体育素养;概念界定;内容构成;体育知识素养;体育能力;体育意识;体育情感;体育品行

中图分类号：G807 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2019）04-0111-08

Abstract：With the methods of inductive logic， deductive logic， documentation，etc. It makes a logic analysis of the sports literacy connotation， and makes an elaboration to its extension and the concrete content constitution from the scientific and humanistic， basic and development， single and comprehensive perspectives. It has been thought that sports literacy is a comprehensive quality formed by individuals through acquired physical education on the basis of congenital heredity. It takes sports ability as the core， which not only reflects the individual's sports cultural and scientific level， but also contains individual's feelings， attitudes， values， and unique qualities and behaviors in sports. Its content includes sports knowledge accomplishment， sports ability， sports consciousness， sports emotion， sports conduct five elements.

Key words：sports literacy;concept definition;content composition;physical education knowledge quality;physical ability;sports awareness;sports emotion;sports conduct

21世紀以来，国际经合组织、联合国教科文组织及欧美等国家和地区，为适应全球化的发展，相继在教育领域建立学生的“核心素养”理论模型，并提出要全面发展学生核心素养。体育是德、智、体、美、劳五育中的一种，体育素养的提出引起了体育学术界的高度关注。

体育素养的提出不仅是对身心一元论的深化，也是体育学科自身教育化、人文化、科学化的综合反映，更是素质教育的细化和操作化体现。因此，体育素养的研究具有较强的理论意义和实践价值。Morrison于1969年首先提出“体育素养”（即具备体育素养的人是一个有创造力、有能力和有热情的人，他们能够在运动中灵活自如）。随后，国内外各学者也相继对体育素养做出界定，有些国家甚至将体育素养作为体育课程标准的主要内容，如美国、澳大利亚。尽管国外有关于体育素养的研究，但需要对其进行“本土化”改良。国内对体育素养的研究目前尚处于起步阶段，因此，需要深入审视和建构体育素养的理论体系。

1 体育素养提出的时代背景

1.1 学生体质状况不容乐观

随着社会的不断发展，科技的日趋进步，人们的生活水平逐渐提高，而其“身体活动缺失症（Physical inactivity）”现象日趋严重。从我国1985—2005年的五次学生体质调查发现，除个别年龄段外，耐力、柔韧、速度和力量素质都持续下降。不仅我国如此，世界范围内学生体质状况也呈下降趋势。加拿大正面临儿童体重过重和肥胖的情况，该政府也意识到健康系统在很多年内会面临威胁。在澳大利亚，缺乏运动的生活方式是继吸烟、高血压和肥胖之后的第四个降低国民产值的因素。相关文件也提出，缺乏运动是威胁该国国民健康和经济的重要因素，而且这种威胁在其他发达和发展中国家都非常普遍。澳大利亚医疗保险公司和毕马威会计师事务（KPMG）预计每年因缺乏运动导致的财政亏损约138亿美元。威尔士儿童的超重和肥胖现象非常严重，其儿童肥胖的比率在英国是最高的。

澳大利亚堪培拉大学的Keegan，R，J认为健康危机主要源自于教师对体育课程目标的认识和重视程度不够。然而，体育课程目标并不只是提高学生的技能或体能水平，而是应该培养具备体育素养的人，其中包括运动动机、与环境之间的交流能力、感知理解能力、具有自信和自尊、能够自我表达、能够欣赏运动并领悟其所带来的价值六个方面。苏格兰政府也因当地学生身体活动频率较低，增加对该地体育教师的相关培训，并保证教师都能充分认识到体育教育的价值及体育素养培养的重要性。最新版澳大利亚健康与体育课程标准也提及了体育素养的这些方面。相关部门预计，体育素养的培养不仅能够促进个体身心健康，而且能够每年为其财政支出节省138亿澳元。加拿大运动中心长期发展计划（2006）指出需要通过培养国民体育素养（技能、知识和态度）提高其健康水平。北爱尔兰公共健康课题组在2004年8月指出，应通过培养国民的“体育素养”使其形成健康的生活方式和良好的行为。综上所述，国际上诸多国家通过培养学生的“体育素养”来应对国民体质下降的健康危机。

1.2 国家相关政策、提案对体育素养内容的要求

习近平总书记在中国共产党第十九次全国代表大会报告中指出“广泛开展全民健身活动，加快推进体育强国建设”。谈到体育领域的相关建设，人们首先想到学校体育教育的作用，在这一方面，国务院办公厅早在2016年颁布的《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》中就已明确提出：要面向全体学生，广泛开展普及性体育活动，有序开展课余训练和运动竞赛，积极培养体育后备人才，大力营造校园体育文化，全面提高学生体育素养。教育部的相关文件更是具体指出：体育素养是学生的核心素养，体育作业、体育考试都要有。

由此可见，从党中央到国务院再到教育部，均重视全民体育素养的培养，尤其是学生体育素养的培养。而且从相关文件中均可看到，体育素养的培养过程应该充分利用学生内部动机和外部动机的相关规律。具体来看，在外部动机方面，学校应该通过布置体育作业和体育考试的方式共同培养学生的体育素养;在内部动机方面，作为国家意志在体育教育领域的反映，2017年教育部颁布的《高中生体育与健康课程标准》中也提出了学校可以采用灵活多样的教学组织形式培养学生体育兴趣，激发学生的体育内部动机，让学生愿意学[14]。

以学校体育素养培养为基础，回归到社会体育層面，全民健身计划（2016—2020年）中也指出应积极发展社区体育、少数民族体育和趣味体育等体育活动。体育相关部门及体育教育工作者应充分利用社区体育、民族体育和趣味体育，以此为切入点，在社会中开展相关体育教育与宣传活动，进而培养全民体育素养。

1.3 “发展学生核心素养”的学科化要求

随着“核心素养”概念的提出，全面发展学生核心素养与学科核心素养的需求日益得到关注。学科核心素养是学生核心素养在学科中的具体表现，也是学生学习该学科后所形成的相关能力和品格。国际课程标准研制经验表明，每门学科课程都应承担起学生核心素养的培养责任。以我国高中体育与健康学科核心素养的培养为例，教育部2017年颁布的《普通高中体育与健康课程标准》以“体育与健康学科核心素养”为逻辑主轴，从课程体系到教学体系均贯彻“立德树人”的基本理念，坚持“健康第一”的指导思想，将增进学生健康、促进学生全面发展作为核心追求，为发展学生核心素养提供条件和支撑。由此可见，体育与健康学科核心素养是发展学生核心素养的学科化与具体化体现，也是个体全面发展的前提和保障。

在体育与健康学科核心素养的培养方面，体育素养的提出可以深化体育与健康学科核心素养的内容要求。具体来说，体育素养指出除了培养个体的运动能力、健康行为和体育品德，还应加强对个体体育情感、体育意识等方面的重视。从广度上讲，体育素养融合了学校体育、家庭体育和社会体育，也就是说，体育与健康学科核心素养的培养领域得以拓宽，在这些领域内，共同促进体育与健康学科核心素养的培养，也为个体核心素养的培养提出了具体的学科化要求。

1.4 推动了大众终身体育目标的实现

在当前社会中，终身体育理念早已为社会所接受。终身体育是指一个人终身进行身体锻炼和接受体育教育。虽然终身体育的概念已被提出多年，但在实际操作中多流于口号。终身体育能够使个体自觉进行身体锻炼，养成良好的行为习惯，提高其幸福指数。

Whitehead （2013）提出体育素养是通过终身体育形成的，具备体育素养的个体在离开学校后能够主动参与体育活动，并将其作为个体生活方式的组成部分。也就是说，体育素养是个体终身体育行为形成的重要影响因素。个体在不同人生阶段，应通过学校、家庭、社会等不同场域培养其体育素养，并最终促成个体终身体育的形成。此外，Taplin （2013）还提出具备体育素养的个体，在身体受到损伤后依然具有运动动机和自信，并且能够快速恢复自身的体育能力，重新参与到体育运动中。由此可见，体育素养的提出能够在一定程度上解决终身体育流于口号的问题，推动大众终身体育目标的最终实现。

综上所述，人们普遍认为需要通过培养个体的“体育素养”来具体应对国民体质下降这一健康危机。具体来看，从社会层面到国家层面，再到教育教学领域，最终到个体层面，相关社会现象、政策、教育文件和社会理念均对有关体育素养培养方面提出了要求。到目前为止，本研究已经分别从社会层面的国民体质下降、国家层面的相关政策对有关体育素养培养方面提出的要求、体育与健康学科层面的“发展学生核心素养”的学科化要求、个人层面的推动大众终身体育目标的实现四个方面系统阐述了体育素养培养的重要性。由此可见，体育素养的提出能够解决因发展而带来的具有一定社会意义和时代意义的问题。

2 体育素养概念的提出

2.1 体育素养的内涵辨析

概念是逻辑思维的起点，概念明确是正确思维的首要条件，也是体育素养理论建构的前提。内涵是概念所反映事物的本质属性。加拿大终身体育中心（Canadian Sport for Life Center）提出：体育素养是指能够掌握的基本动作技术（fundamental movement skills）和基本运动技能（fundamental sport skills），并通过这些能力来识别自身周围环境从而作出适当反应与决定，同时也能在一定的身体活动条件下进行自我控制，从而能够更加自信地运动。Whitehead进一步对体育素养的内涵进行了提炼，即体育素养是指个体拥有动机、自信、体育技能和知识，懂得和理解体育价值，并具有终身从事体育运动的一种能力和倾向。国内最早提出体育素养概念的是我国当代学校体育知名学者赖天德先生，他于1990年在《必须重视提高学生的体育素养》一文中提出“体育素养”即学生的体育文化水平。与国内相比，国外体育素养的研究从“提高运动技能和表现”到“兼备动机、自信、知识，并具有终身体育的能力”，其内涵呈逐渐扩大化趋势。本文结合了国内外体育素养的研究现状，从科学性与人文性（哲学视域审视体育素养）、基础性与发展性（教育学视域审视体育素养）、单一性与综合性（逻辑学视域审视体育素养）三个方面提出体育素养的内涵。

从科学性与人文性视域审视体育素养，首先需要认清“素养”的内涵。素质的生成从生理、心理逐渐演化为文化、思想，如果脱离了对素质的整体把握和形成规律，就可能会对素养的理解造成误解。而素养则是文化、思想层面的素质水平，因此体育素养是体育文化、体育思想领域的素质水平。另一方面，體育是以身体运动为手段的教育，从素质的生理层面来看，体育素质应该符合体育运动的科学性，并遵循生理学的科学规律;从心理、文化、思想层面来看，体育素养又是生理层面素质的进阶，即精神文化层面的素质。由此可见，体育素养不仅具有科学性，而且具有人文性。此外，体育素养从生理、心理层面升华到思想、文化层面也是对“身心一元论”和“具身认知理论”的继承。瓦雷拉等人强调认知依赖于体验的种类，这些体验来自具有各种感知运动的身体。由此可见，“精神”与“身体”二者相互依赖、互相补充。当然，如何在身心一元论下权衡科学性与人文性的权重，如何追求人的生命化本源是研究者和管理者的共同目的。

科学追求确定性存在，人文追求价值性存在，科学性是符合事实客观规律的，具有科学依据;人文是指人类社会的各种文化现象，是人类价值观的综合反映。而人既是确定性存在，又是价值性存在，人不仅追求生命的生理健康，更追求生命的精神和社会品质。刘济良反对用“实然”性质的知识本位课堂代替“应然”性质的生命本位课堂，也反对以对待“物”的实证研究方式待“人”。体育素养的提出不仅强调了体育运动的科学性，即关注学生的体能发展、技能掌握、健康知识的应用，同时也强调了其人文关怀和价值追求，如学生在体育运动中可以收获到积极的情感体验，历练出顽强的意志品质，摆脱了功利性的达标束缚，追求个性的展示与内在生命的释放。

从基础性与发展性视角审视体育素养，是对体育素养的先天遗传性与后天获得性的阐述。素质的生成从生理、心理素质逐渐过渡到文化、思想素养。首先，前者是后者形成的基础。心理素质的基础是生理条件，文化素养的基础是心理品质，思想内涵的基础是文化底蕴。其次，从生理、心理层面到文化、思想层面，其素质的可塑性、可教性、可变性日趋增强。先天成分对其影响程度逐渐减少，后天素养成分随之增加。姚蕾在《国民体育素质培育与学校体育改革》中提出素质不仅是先天的、生理性的，更是后天形成的、心理的反应。因素养是素质长期积累的产物，素质是素养的基础条件，故素养的形成也是人先天遗传和后天获得的产物。不仅如此，“体育”的发展也从其“自然价值”“社会价值”延伸到“文化价值”，分别与“素养”的生理、心理、思想文化内涵完成更好的对接。从基础性与发展性视域来看，体育素养是以先天遗传为基础，通过后天家庭、学校体育教育及社会环境的影响而逐渐形成的。

国内外不同学者分别将体育素养的“属”界定为“精神要素及品质”“综合素质与修养”“文化水平”。鉴于素质是素养的生理学基础和依据，综合《辞海》《现代汉语词典》及《汉语大词典》对“素养”的解释（修养、涵养、素质），本文提出体育素养的“属”是“综合素质”。从形式逻辑视角来看，尽管事物有许多方面的本质，但定义是能够揭示事物某一方面的本质，因此体育素养的内涵具有单一性;从其“属（综合素质）”的内容来看，体育素养的内涵具有综合性。据此，本文提出体育素养是个体在先天遗传性基础上，通过后天的体育教育所形成的综合素质。

2.2 体育素养外延的提出

外延是指该类事物是由哪些子类或分子组成。中文的“素养”是指平时的修习与养成，其外延没有明确的界定，加上哪方面的修饰语就称为哪方面的涵养，如文化素养、科学素养、思想政治素养、业务素养、身心素养。2014年《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》首次提出通过发展学生核心素养，使其获得未来社会发展所必需的品格和关键能力，并将其分为文化基础、自主发展和社会参与三大方面。此外，2017年我国《高中体育与健康课程标准》以体育与健康学科核心素养为主轴，将培养个体运动能力、健康行为和体育品德作为课程目标。

随着素养、核心素养、体育与健康学科核心素养内涵的依次扩大，其外延随之变小。体育素养是核心素养在体育领域的具体体现，同时也从学校、家庭和社会三个不同场域为发展学生体育与健康学科核心素养提供支撑，因此，从外延上来看，体育素养也可以以“运动素养”与“健身素养”为轴对其外延进行划分。综上所述，本研究基于从素养外延，到具体的核心素养及体育与健康学科核心素养的外延的分析，提出体育素养的外延。

通过对体育素养内涵与外延的解析，本文提出：体育素养是个体在先天遗传性基础上，通过后天的体育教育所形成的综合素质，它以体育能力为核心，既体现为个体具有的体育文化科学水平，也包含个体对体育的情感、态度、价值观以及在体育运动方面所具有的独特品质和行为表现。

3 体育素养的内容构成

3.1 体育素养内容构成确定的依据

英国北爱尔兰Melanie McKee（2010）认为体育素养包括三个方面：运动心理技能（Psycho motor）、认知和情感三方面。澳大利亚行动纲要指出，体育素养包括动机、能力、情感、知识四个因素。2013年最新出版的《美国K-12新体育课程标准》（America National Standard for K-12 physical education）提出体育素养包括：体育能力、体育知识素养、体育行为、体育情感、体育意识五个因素。Margaret Whitehead提出体育素养包括运动动机、自信和体能（physical competence）、对环境的适应能力、自我感知能力、自我表达能力、体育知识和理解力六个因素。在国内，赖天德先生最早提出体育素养主要包含体育意识、身体基本活动能力、基本运动能力、基本体育知识以及从事体育锻炼、体育娱乐与体育欣赏的能力等。综上所述，国内外从不同层面提出了体育素养的内容构成，但大多缺乏充分的理论依据，且存在各要素层次混淆现象。本文从“发展学生核心素养”理论的宏观引领、学校体育目标理念的中观要求、学科间的理论支撑、学科间素养的微观参考”出发，确定了体育素养的内容构成。

2014年我国《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》首次提出了应该发展学生的核心素养，使学生获得未来社会发展所必需的品格和关键能力。北京师范大学辛涛认为，核心素养不仅包括知识与技能，而且还包括学生的情感、态度与价值观。南京师范大学李艺认为，核心素养的内涵可以从三个方向上把握，分别是最底层的“双基指向”（指的是基本知识和基本技能）、中间层“问题解决指向”（以解决问题过程中所获得的基本方法为核心）、最上层的“科学思维指向”（指的是在系统的学习中通过体验、认识及内化过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观）。因此，对学生核心素养的培养不仅包括知识的学习和技能的掌握，而且囊括其价值观（主“心”）的塑造、思维方式（主“脑”）的培养、个人品行（主“行”）的完善。

其次，学校体育目标是学校体育工作的出发点和归宿。学校体育目标为学校体育工作的开展提供了方向，更是对学校体育效果的检验。周登嵩在《学校体育学》中将学校体育目标定位为五点：体育知识、体育能力、身心健康、情感态度、体育品行。他摒弃了对运动技能的过分重视，更多地将能力、态度等综合因素融入其中。2017年最新颁布的《高中体育与健康课程标准》中也将培养学生的运动能力、健康行为、体育品德作为课程目标。因此，学校体育的目标不仅仅需要传递知识、培养能力，更重要的是要促进学生的健康行为和终身体育意识，进而将体育知识、能力、态度等内化为自身的体育素养。

再次，从学科间的理论基础来看，认知主义理论、情感评估理论属于心理学理论，交往互动理论属于社会学理论。认知主义理论源于格式塔心理学派，该学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟来实现的观点，体育素养的最初形成也是“识”—“懂”—“会”的顿悟变迁过程。其次，美国心理学家阿诺德认为：人们首先在大脑皮层对客观具体情境进行评估，产生了一种态度，此态度再转化为神经冲动，引起机体变化，产生各种情绪。因此，情感心理遵循情感评估—态度—神经冲动—情绪的理论过程。而情感评估也是建立在对客观事物的主观认知基础上，是对客观事物“识”“懂”“会”的基础上的“情感”反馈，也是体育素养形成的动力机制。第三，哈贝马斯的交往行动理论倡导个体的行为应该以价值理性为主导，拒绝工具理性的驱使，这是对“人本位”“主体性”的倡导，即注重个体的自然发展规律及情感培养。同时，他提出应该从价值理性入手，在体育行为中追求人类生存的意義和价值，在发展过程中注重公平、公正和公开性等优良品质。体育道德品质及优良行为的继承与发扬是体育素养的终极追求，也是继“懂”“会”“爱”之后的“行为”表现。

最后，学科间素养的微观参考。周立军在《基于“九要素模型”的青少年科学素养指标体系建构》中将素养分为理解、表达与应用、情感态度三方面，将科学分为科学知识、科学方法、科学成果，并以此建构矩阵。中国科学技术大学孔燕等人认为健康素养并不是单纯的知识和技能，而是一个多层次、融合多种素养的内涵体系。孔燕等人通过“健康素质矩阵”将健康素养界定为与健康知识、健康意识、健康能力有关的心理特质。李宝敏提出儿童网络素养包括“知”（知识、意识），“情”（情感），“意”（决策力、判断力、意志力），“行”（行为）四个要素，四要素之间相互联系、密不可分。

综上所述，知识、能力、情感、意识、品行五个要素是“发展学生核心素养”“学校体育目标”“学科间的理论基础、学科间素养的培养”的重要组成。体育素养作为发展学生核心素养的学科分支、学校体育目标的重要内容，其内容构成也应涵盖体育知识、体育能力、体育情感、体育意识、体育品行五要素。在该五要素中，最重要的或核心内容是体育能力。原因有以下几点：

首先，从能力的存在形态来看。能力是对陈述性知识为基础的程序性知识的运用，且认为能力=知识+智力+活动。在体育运动中，体育能力不仅体现了体育知识等多维综合性，而且也强调了体育能力的实践性与能动性。这为个体在不同情境中的不同体育活动提供了核心条件。

其次，从能力的内容组成来看。弗兰克斯认为能力包括认知能力（理解、思维、问题解决），功能性能力（与工作相关的技能），社会性能力（合作沟通），元能力（对不确定情况的认知以及学习和反思能力）。在体育运动中，体育能力不仅包括个体体育认知层面的能力（理解能力、反思能力、战术判断能力、沟通能力），而且包括运动能力（体能、技能、运动智能）。这些体育能力不仅是个体完成体育运动所必备的核心要素，也是个体全面发展的主要内容。

第三，从对个体的社会化要求来看。美国教育学者西登托普提出运动教育模式的目标是培养有能力的、有素养的、热情的人，其采用的课程组织形式是伙伴学习与角色扮演。伙伴学习提高了个体的团队合作能力，角色扮演促进了个体的社会化适应能力。通过伙伴学习与角色扮演能够使个体体验不同角色，增强其社会化程度。因此，培养个体的社会适应能力是学校生活与社会生活的重要过渡，也是其未来个体社会化发展的核心步骤。

3.2 体育素养具体内容的界定及其划分

3.2.1 体育知识素养的界定及其划分

在发展核心素养的时代潮流中，知识与素养之间的关系是“水涨船高、共同进退”的，只有掌握丰富的知识，才有可能获得较高的“素养”。《中国大百科全书·教育》中对“知识”的表述为：所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。皮亚杰认为一切认识在初级阶段上都是由经验产生的，并且人类以某种方式构造经验形成了知识。因此，本文提出体育知识是在人的亲知、闻知的基础上所获得的客观事实，是人对体育运动规律的主观映像，也是人们在体育实践过程中所获得的经验和认识。体育知识素养是主体在运动与健身过程中获得的对体育知识的理解、掌握与反思的能力。科学素养与人文素养是个体全面发展的两个不同侧面。宋继新等人提出体育运动包括科学性与人文性两方面，二者互相补充，相得益彰。故而，本文将体育知识素养分为体育人文知识素养、体育科学知识素养。

3.2.2 体育能力的界定及其划分

英国教育哲学教授Margaret Whitehead提出体育素养应该是一种通过终身体育来发展和维持的能力，这种能力不仅体现为运动技能，还包括体能、智能等。由此可见，“体育能力”是体育素养的主要内容。《学校体育大辞典》中指出能力是顺利完成一定活动所必备的直接影响活动效率的心理特征。《体育科学词典》中指出体育能力是个体顺利完成各种体育实践活动的身体与心理特征。据此，本文提出体育能力是个体顺利完成各种体育实践活动的身心特征，它是由知识的内化而成的，并最终外显为个人的行为表现。谭华、季浏等人在《体育与健康课程为什么要划分学习领域》中将体育课程主线划分为“运动主线”和“健身主线”。此外，2017年我国《高中体育与健康课程标准》中提出应专业地观赏与评价所学运动项目的重要赛事。“欣赏”是领略观赏，是观赏后的体会与评价。因此，本文将体育能力划分为运动能力、健身能力和体育欣赏能力。

3.2.3 体育情感的界定及其划分

在“发展学生核心素养”热潮中，褚宏启提出素养=（知识+技能）态度。由此可见，个体体育情感态度对其体育素养的形成具有决定性作用。《心理学大词典》中指出：“从广义来看，情感与情绪一样是人对客观事物的态度体验。体育情感是学生对体育活动是否满足其需求所产生的态度体验。《心理学名词辞典》指人在活动中对客观事物所持的态度体验。故本文提出体育情感是学生对体育活动是否满足其需求所产生的态度体验。布鲁姆的“情感”划分中前三部分分别对应了情感的反应、观点的反应、行为反应，这与卢森堡（M.J. Rosenberg）的态度划分相似。又因体育情感包括态度、自信、焦虑等要素，其中自信、焦虑均为个体的情感体验。因此，体育情感包括体育态度和体育情感体验。同时，根据卢森堡态度的划分也进一步确定了体育态度的内容（体育情感的反应、观点的反应、行为的反应）。据此，本文提出体育态度是人们在自身道德观和价值观基础上对体育运动的预先反应倾向。情感体验能够通过道德感、理智感、美感反映人的情感状态。故体育情感体验是指按照一定的道德标准、审美标准和认识程度对体育运动所产生的体验活动，其中包括体育道德感、体育理智感、体育美感。

3.2.4 体育意识的界定及其划分

马克思主义经典作家的著作中有两种对“意识”的解释：第一种是当作动词用，是从心理学的视角将其看作“意识到”的活動;另一种是当作名词用，是从哲学视角将其看作与物质相对立的活动的结果，如价值观念、思想等。李艺等人提出“发展学生核心素养”的最高层次是“情意素质”（情感态度、价值观）。由此可见，体育意识是发展学生体育素养的重要内容。《体育科学词典》中把体育意识定义为：“体育意识是运动的现象、本质和规律在人们头脑中的反映，是人们关于体育运动的认知、情感、意志、价值观念和理想等统一的价值观念和认识系统。”胡晓风提出应该从体育的属性、种差（体育的基本手段是身体运动）、功能与价值三方面来认识体育。据此，本文提出体育意识是人脑对客观体育现象形成的主观观念，是在对体育本质、体育功能与价值的认识上形成的不同程度的个体观念。体育功能是体育客观存在的作用和功效，是体育的属性特征;而体育的本质则是其特有的属性特征;体育价值是人们对体育客观属性的主观认同，具有一定的主观性。

3.2.5 体育品行的界定及其划分

民国时期南开大学校长张伯苓曾强调应从体育、科学、团体组织、道德训练、救国力量五个方面加强学生的教育训练，并特别提出体育道德行为的重要性。品行是一个人具有道德意义的、相当长时间内在固定的或变化的条件下所做出的行为的总和，品行包括品德和行为。谭华、季浏等人在《体育与健康课程为什么要划分学习领域》中将体育课程主线划分为“运动主线”和“健身主线”。由此可见，“运动”与“健身”两个维度具有普适性与基础性。除此之外，赖天德提出体育欣赏行为是一种重要的间接参与行为。综合“健康第一”的学校体育指导思想及“品行”的界定，本文提出体育品行是个体在体育参与（健身、运动、欣赏）过程中，所表现出来的具有道德意义的、有利于身心健康的体育行为，其外延包括健身、运动与欣赏三个方面。

4 结束语

体育素养是当今体育学术界的热点话题。本研究分别从国民体质下降（社会层面），国家相关政策、提案对“全民健身”“竞技运动”的要求（国家层面），“发展学生核心素养”的学科化要求（体育与健康学科层面），推动大众终身体育目标的实现（个人层面）提出并阐述了体育素养的重要性。我国对于体育素养的研究尚处于起步阶段，需要借鉴国外相关研究并根据我国具体国情对其进行“本土化”改良。此外，本文结合国际体育素养的相关研究，从体育素养概念的提出、内容构成入手，建构“本土化”体育素养，以期丰富和完善体育素养的理论体系。

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