基于OBE理念的学徒制人才培养方案研究

王敬 张政梅 崔秋立

关键词：学徒制  OBE理念  人才培养  职业能力

课 题：本文系山东省教育科学“十三五”规划2016-2017年度重点资助课题“现代学徒制与企业新型学徒制实践比较研究”（项目编号：ZZ2017022，主持人：崔秋立）、山东省技工教育和职业培训科研重点课题“新型学徒制实践与发展研究”（项目编号：RSJY2017-Z033，主持人：崔秋立）、山东劳动职业技术学院院级课题“机械设计与制造专业《悉尼协议》范式下高职教育建设与实践研究”（项目编号：2018RW12，主持人：张政梅）研究成果。

为积极响应国家加快发展现代职业教育、完善职业教育体系和做好新形势下就业创业工作、加强企业技能人才队伍建设的战略要求，按照《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）和人力资源和社会保障部《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》（人社厅发﹝2015﹞127号）的文件精神，山东劳动职业技术学院与山东开泰集团分别开展了机械设计与制造专业企业新型学徒制和现代学徒制“双学徒制”的试点工作。目前，“双学徒制”试点已取得阶段性成效。本文基于两个试点项目两年多的实践与研究，提出基于成果导向的学徒制人才培养方案。

一、学徒制人才培养方案概述

职业院校、企业是高素质技能型人才供需的两端，职业院校的相关专业是技能型人才的供给端，多年来院校内的教学改革、教研活动、精品资源共享课、信息化教学平台建设等都是教育供给侧的改革。企业的某些岗位或者有培养需要的个人是高素质应用型人才培养的需求端。

目前院校在专业人才培养上存在的问题是培养目标不明确，教学内容与生产实际严重脱节，新技术新理论的迭代跟不上时代发展;但是在师资、课程开发等教育资源上职业院校有优势。

企业人力资源部对人才的培养按需供给，更具职业性、岗位针对性，但是企业追求利益最大化，忽视对人才的可持续、可迁移能力的培养，不符合人本主义的教育理念与教育公平的原则。

在国际职业教育视野内，改良的学徒制成为职业教育发展的趋势和主流模式，如德国的双元制、英国的现代学徒制、美国的注册学徒制、澳大利亚的TAFE（职业技术教育学院）教育体系，这些职教模式无不体现了校企合作、工学结合在技能型人才培养上的优势。

从技艺传承的“一对一”早期学徒制到规模生产的学科教育，这是职业教育所走过的曲折路径。目前职业教育回归工学结合、校企合作的学徒制，引导教育方式在课程取向、课程设置、教育实施与评价的变革的背后，是不同時代对人才需求的变化。教育不是为了教而教，教育是为了服务社会经济与个人发展需求。

成果导向教育即OBE被理解为基于学习目标的教育或需求导向教育，是由美国教育家Spady于1981年提出的。OBE教育模式的核心是注重每个学生完成教育后都应该达成教育成果要求，因此，这种教育理论被认为是一种教育范式的革新，在美国、英国、加拿大等国家成为了教育改革的主流理念。

OBE教育以认知主义、建构主义学习理论为基础，树立以学徒为中心的思想;以泰勒目标模式为课程开发依据，把毕业要求和培养目标作为起点对课程体系进行反向设计;以布卢姆掌握学习模式和加德纳多元智力理论强调学徒之间差异，建立多元多维度评价;以成果为导向，以毕业要求为准绳综合评价培养质量，建立专业认证标准，以全面质量管理理念强调持续改进对教育过程的优化。

二、“双学徒制”人才培养方案

目前，在我国还没有统一的理论与范式用来构建现代学徒制的人才培养方案与课程体系。英国、澳大利亚、德国等国家虽然国情不一样，但基本都是基于成果导向开发学徒制课程，OBE教育理论已经形成了一套比较完整的理论体系与操作模式。笔者所在学院开展的机械设计与制造专业“双学徒制”试点就是以OBE理念为指导，以《悉尼协议》为范式反向设计人才培养方案，其流程如图所示。

在“双学徒制”人才培养方案中，按照职业集群的概念提炼职业能力。职业群集概念是美国学者梅烈博士提出的，教育应该提供学生适应未来生活的能力。当今时代，行业、企业的生命周期缩短、人才流动大、职位变动频繁，培养针对单一岗位的人才，其掌握的技能无法适应岗位的变换。面向职业群集来确定毕业要求及培养目标是为了解决职业适应性和迁移性问题，以满足职业的终身发展为目标。

1.划分职业能力层次

职业能力一般分为核心能力素质和专业能力素质。核心能力素质是伴随人终身的可持续发展能力，适用于各种职业，能适应岗位不断变换，又称为关键能力或通用能力;专业能力素质是完成某类职责或岗位职责所具有的，因岗位不同而有所区别。

按照职业群概念把职业能力分成通用能力、可迁移能力和岗位能力三个层次。

第一、第二层次是院校在人才培养方案中重点研究的对象，机械设计与制造专业“双学徒制”面向的主要职业群有零部件加工制造人员、装配维修人员、加工工艺编制人员、质量检验与控制人员、机械设计与图样绘制人员等。

该类职业群共同的专业能力要求主要是：具有识读图纸、金属材料及热处理、机床结构与原理的知识;具备选择加工方法、使用加工设备、使用各种测绘工具、查阅各类标准、选择机床参数及工艺参数的技能;具有安全意识、质量意识、岗位责任意识、具备进度控制与过程监控能力等。校企按照工作流程的轮岗实训来培养学徒的职业群可迁移能力。

第三层岗位职业能力是企业设置学习型岗位的组成要素。机械设计与制造专业所对接岗位的职业能力体现在知识方面：装配图的识读，装配方法分类及特点;技能方面：零件之间的配合及连接，部件的安装、整机的调试等技能;素养方面：统筹安排、控制装配的进度，及时掌握零件状态，掌握对整机质量有影响的因素并监控装配质量等。

学徒定岗实训，把知识、技能、素养等要求以企业典型案例为载体设置在各学习型岗位上。学生参与的学习型岗位是基于工作流程序化而筛选的学徒岗位，学习任务是经过教学设计的企业典型案例。学生通过工作情景、工作任务获得可迁移能力，即使学徒制项目培养结束选择另谋职业的人员，依然具备适应同类企业的职业能力。

2.构建课程体系

依据职业群模式“通用取向、工学体系、职业群逻辑、生涯评价”构建学徒制试点项目的课程体系三大模块，即专业群平台课程、学徒制课程平台（设置学习型岗位）和专业群拓展课程平台。

其中，专业核心课程被包裹在学徒制课程当中，学徒制课程平台的理实一体化课程与单项基本功训练80%在校内完成，理实一体化课程有三条主线：一是零件的三维造型及制图;二是加工设备及零件加工工艺;三是设备装配工艺，以抛喷丸清理工艺与设备为任务驱动载体。

以零件的三維造型及制图为例，课程以抛喷丸设备的典型零件为学习载体，把制图、测绘、公差、造型等知识融合于项目中，既有轴测图、投影、视图、国标等知识，也有尺寸公差、几何公差的测量技能。把抛丸机零件分成标准件与非标零件，使学生熟悉标准件的查表、调用及通用零件的识读与绘制。

3.确定学习方式

按照学习情境理论，学徒培养采用基于企业真实情境的参与式学习方式，即把学徒置身于企业情境中进行培养。企业情境学习是学徒课程的核心，是学徒培养的内涵与优势。情境学习是由爱丁纳·温格和让·莱夫教授提出的，是在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式，。

学徒从新手到师傅这种综合技能的螺旋式提升，绝不可能仅仅依靠学校为主的技能训练与知识传授来实现，但通过学徒制这一过渡途径，学生投身到真实的职业实践中，通过完成不同的任务，从生疏到熟练，逐渐建构员工职业身份，最终成为企业的资深成员。

企业内人才成长路径可分为生手、熟手、巧手、专家四个阶段，根据技能型人才的成长规律，结合职业资格的等级，把机械设计与制造专业的学徒培养划分为五个阶段：学徒—工匠—巧匠—名匠—技能大师，以学徒身份为起点，逐步获得岗位群职业能力及职业身份认同感。

三、小结

经过学徒制试点的实践与改进，第一批试点学徒的培养已经结束。根据企业、学生、员工、师傅、教师的多方反馈，虽然学徒制培训中凸显了很多职业教育及企业发展根深蒂固的问题，但是学徒制培养的总体成效非常显著，值得继续倡导和推广。扩大覆盖面的学徒制培养是职业教育走向终身教育的有效途径。

参考文献：

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（作者单位：山东劳动职业技术学院）