结果导向与问题意识——关于中国古代文学课程设计的探索

杨庆杰

（汕头大学文学院，广东 汕头 515063）

课程设计是教学工作和课程建设的中心环节，也是决定一门课程质量和教学水平的关键。“中国古代文学”是中文系专业课程体系中的核心课程，对中文系各专业的人才培养和教育工作具有重要意义。然而，当下中国各高校的“中国古代文学”课程设计却普遍存在课时不足、教学内容安排不当、教育观念落后、培养目标不够明确、教学方法单一陈旧、课程组织涣散等一系列问题。如何解决这些问题，是当前教师在课程设计、建设方面面临的严峻挑战。

本文从“基于学习结果的教育”（Outcome-Based Education，简称OBE）理念出发，结合多年的教学实践和改革经验，以“结果导向”和“问题意识”为切入点，深入分析“中国古代文学”课程设计的具体环节，试图讨论解决上述问题的方法和可能，同时也为当下中国高等教育中文学类课程的设计和建设提供有益的思考和探索。

一、结果导向的课程设计理念

任何一门课程的完整设计都应该包括教师、学生和课程三个基本要素，学生是课程的接受和实际建构者，教师负责课程的设计和教学过程的实施，而课程是课程教学和学习活动的主阵地。因此，经典课程设计理论一般包括课程设计理念、学习理论、课程设计模式等核心内容。有学者指出，上世纪80年代以来，我国高等教育“课程设计理念经历从教师为中心到以学习者为中心的变化；学习理论经历从行为主义到建构主义的变化；课程设计模式经历从理性主义模式到人文主义模式，从‘目标模式’到后现代课程设计模式的变化。”[1]按照OBE 教育理念，课程设计的所有环节应当以合理、完善，可测性的预期学习结果为基准，由此出发才可以进行课程整体设计。这就是我们所说的基于OBE 的“结果导向的课程设计理念”。

结果导向的课程设计不可能机械地照搬某种单一的课程设计理论，而是根据预期学习结果和专业学习的规律、特性整合多重课程设计模式、方法，扬长避短，优化组合，进行合理、科学的课程设计。“中国古代文学”的课程设计理念一方面重视现代教育中学生学习的主体地位，另一方面也不应当把“以学生为中心”片面化，从而忽视教师在专业学习中的指导作用和组织功能。根据预期学习结果的设定，教师应该讲授知识难点、重要理论，组织课堂讨论并引导整个课程教学过程；学生则应该通过自主学习培养重要专业能力和人文内涵。教师与学生在课程教学中是一种良性互动关系，而非中心——边缘的二元对立关系。“建构主义”学习理论重视对学生主动学习能力和创造力的培养，这一点自然契合“中国古代文学”课程设计的需要；但“行为主义”的强化训练和“认知主义”的思维能力培养同样应该作为有益的补充。[2]OBE 教育理念强调以预期学习结果为基础，看起来也属于一种“目标模式”，但这种“目标”的设定是社会、学校、学科、学生、教师等多元因素综合考量的结果，在很大程度上避免了传统“泰勒模式”刻板、机械的弊病[3]，同时也没有滑向后现代教育理论过于“放任自流”的极端。

当下“中国古代文学”课程设计存在诸多问题，但总体来说欠缺“结果导向”的意识和理念，由此导致的直接后果是课程设计的标准和依据模糊，培养目标不够明确；间接后果则是课程设计的具体、微观环节缺乏逻辑支撑和系统性，总体上处于杂乱、无序的状态。由此可见，结果导向的课程设计理念对于“中国古代文学”课程设计具有至关重要的指导意义。

二、课程设计的具体环节

以上讨论的是课程设计的基础理论层面，在具体的教学实践中，“中国古代文学”的课程设计需要重点解决以下环节存在的问题。

1.教学内容与教材。“中国古代文学”是一个庞大而丰富的知识宝库，有丰厚的历史积淀和学术传统，对一个时段、一种文体、一种现象乃至单一作家、作品的学习和研究都值得付出毕生的心血。如何选择、确定教学内容，如何在有限的学习时间内有效地讲授和学习课程内容是摆在教师和学生面前巨大的挑战。目前专业教师一般采取以下两种方式：或者全面铺点蜻蜓点水讲授文学史基本脉络和基础知识；或者根据自身研究兴趣、专长选取其中的少数重点作家作品详细讲解，其他部分约略提及甚至干脆不讲。此外，传统的教学设计一般重点讲文学史脉络和基础知识，也不断有学者呼吁应当重视“元典”教学，[4]把教学重心放在经典作品的解读与鉴赏上。[5]“中国古代文学”在教学内容上不可能面面俱到，但也不能上成一门关于特定作家作品的选修课。如何以点带面，点面结合，应该依据预期学习目标来确定。此外，破除“以史为纲”的固化思维，回归文学“元典”自然是很好的建议，但还是应当在元典解读、鉴赏中融入历史感的培养。

与此相关的问题是教材的选择。目前全国通用的优秀教材有好几部，但也瑕瑜互见，各高校学科由于学术传统、观点的差异难免在取舍和评价上有不同意见。其实教材的选取对学生学习的意义较大，对于专业教师而言，则可以参考各种教材制定教案，提供多种学术见解以拓展学生的学术视野，培养批判性思维能力。

2.学分、课时与学时。近年来关于“中国古代文学”课程改革的讨论中，时常有声音抱怨学分偏少，课时不足。有人指出，“长期以来，为了满足学生及社会发展需求，高校对不同专业的教学模式不断进行改革。对于古代文学教学来说，其教学课时一再压缩。……对于任课教师来说，在有限课时里开展古代文学教学面临极大挑战。”[6]笔者对此不敢苟同，首先，就全国高校普遍情况而言，“中国古代文学”一般从大二或大一下半学年开始修读，按历史时段分3-4 个学期完成，学分设置在8-16 学分，每周2-4 个课时。这已经是中文系汉语言文学专业课程中修读时间跨度最长，学分和课时最多的一门。其次，按照OBE教育理念，一门课学分、课时的多少取决于专业培养目标和预期学习结果的设定。为了优化专业课程体系和各门课程学分设置的比例关系，笔者近年来一直致力于“一再压缩”该门课程的学分和课时，学分数从16 减少到8，课时数从每周4课时减少到每周2 课时。一门课程的重要性并非主要体现于课时和学分数量，而是课程质量和教学水平。再次，相对于课时，更为重要的是学生的“学时”，即学生课内外学习该门课程的时间投入。传统的课程设计只看重课内教学时间，相对忽略学生的课外学习时间。其实课时数总是有限的，学生课外学习一门课程的学时数既可以弥补课内教学时间投入的相对不足，又是培养学生自主学习能力的重要保证。因此在课程设计时应当注意“学时”这一关键因素。参照欧美国家本科教育的先进经验，学生学习一门课程的课外学时数至少应该是课内学时数（课时数）的2 倍。

3.考试与测评。根据OBE 教育理念，课程设计中考试与测评应当以预期学习结果为依据，所有考试方式、考题设计、测评环节应该能全面检验学生预期学习结果的达成度。“中国古代文学”课程的传统考试以期末闭卷考试为主，重点检验学生对基础知识、基本概念、理论的掌握。命题方式较为单一、机械，无法全面检验预期学习结果。同时也存在另外一种情况，即教师采用“文本赏析”或“小论文”的方式替代期末闭卷考试，命题充满新意，灵活多样，但也显得过于随意。此外，大部分课程设计中缺乏对建构性学习经验的重视，未能在课程学习的过程中对学习结果进行阶段性、日常性测评。一方面，“中国古代文学”课程应该结合日常测评和阶段性测评全过程检测学生各项预期学习结果的习得；另一方面，期末考试的方式、命题应当能够针对预期学习结果进行合理设计。表1 是本校“中国古代文学D”（明清、近代文学）对考试与测评环节的设计。

表1 中国古代文学D（明清、近代文学）课程考核（Assessment Scheme）

考试与测评结果还可以作为总结教学经验，保证教育质量和持续改进课程的重要依据。预期学习结果的达成度过于饱满或过于低下，都意味着或者预期学习结果的设定有问题，或者课程设计、教学实施或学生学习存在问题，都值得认真总结和反思。

三、教学方法与问题意识

严格地说，教学方法也属于“课程设计”的具体环节。之所以拿出来单独讨论，是因为一方面它是当前“中国古代文学”课程教学改革引发热议的焦点问题，其重要性毋庸置疑；另一方面当下不断翻新出奇的关于各种教学方法的讨论总体上流于肤浅、随意，更多的是“为方法而方法”，满足于新名词（不一定是新方法）的提出所产生的新鲜感。总体来说，林林总总、形形色色关于“教学方法”的热议都缺乏一种“问题意识”的引领和支撑。对各种方法的实际效用既缺乏严肃的思考，也没有充足的实践经验，此外，无论在逻辑上还是在实践中，“教学方法”的选择和实施都应该有其理据。本文所谓的“问题意识”具有双重意涵，一方面它指教学方法背后的问题依据，这一点来源于预期学习结果的需求；另一方面，它也指如何在教学实践中培养“问题意识”和思维、研究能力。

教学方法实际上是对教学实践中各种有效行为的方法论总结和提升，它来源于教学实践，并且需要在教学实践中进行检验和改进。有些教学法的提出，显得过于随意，缺乏学理性，比如“兴趣教学法”[7]和“悬疑教学法”[8]。随着现代多媒体技术在教育领域的广泛应用，有学者提出了综合运用流行音乐、影视等艺术形式活跃课堂气氛，[9]或者干脆建构诗情画意、美轮美奂的“浸润型教学模式”。[10]以上教学实践中的有益尝试对于激发学习兴趣，活跃课堂氛围有一定积极作用，但实在不宜称为“教学法”。文学课堂并非文艺沙龙，文学专业的学生也不同于一般文学爱好者或普通读者，以上“教学法”缺乏“中国古代文学”课堂教学的专业性与严肃性。

按照OBE 教育理念，教学方法的选择和运用取决于是否满足预期学习结果的需要。换言之，教学方法本身没有优劣上下之分，没有先进落后之别，只有是否合理有效。假如预期学习结果就是为了应对“背多分”式的考试，那么知识灌输、强化记忆训练和题海战术应该是最优的方法选择。因此，选取或改进某种教学方法本身不具备先验的合理性或先进性，而是出于达成学习结果的教学需要。当然，不同学校、专业在“中国古代文学”课程教学方法选择上也会呈现出个性化差异。本校“中国古代文学”课程教学方法与预期学习结果的对应关系见表2。

表2 中国古代文学课程主要教学方法（Teaching Method）

葛晓音先生特别重视对学生“问题意识”的培养，提倡通过中国古代文学的教学“锻炼学生发现问题的敏感性和提出问题的能力”[11]这一点我们也深有同感，并且在预期学习结果中有专门的表述。基于此点，在课程教学方法中我们也特别重视“基于问题的学习”（Problem-Based Learning，缩写为PBL①目前PBL 教学法主要应用于医学、工程等教育领域，在人文艺术类教育中尚未得到普及和认可。我们认为，PBL 教学方法完全适用于文学类课程设计，并且对于培养学生的思维能力、问题意识具有重要意义。）这一教学方法的推广和运用。比如在《水浒传》的教学中，老师基本上不讲，而是精心选择、提出有价值的学术问题，如关于施耐庵作者身份的质疑，关于作品主旨的争议与辨析，作品中暴力描写评价等。安排学生利用课外学时带着问题去阅读原著，查阅资料，形成研究报告并在课堂上汇报、讨论。实践证明，PBL 教学法的运用有效地培养了学生的问题意识、批判性思维和初级阶段的学术研究能力，很好实现了学生的预期学习结果，说明这一源于医学教育的教学方法也适用于人文基础学科的教学。这一点也引起了部分学者的关注，徐建芳概括为“提问教学法”[12]，李冰燕则称之为“探究式教学法”[13]。

PBL 教学法的应用需要与之相适应的课堂组织形式，为此我们重视“研讨式课堂”的组织和实施。学生通过课外研读，形成报告，需要在课堂上展示研究报告，并由老师来组织讨论。通过这种课程组织形式，巩固和深化了PBL 教学法所实现的学习结果，并进一步培养了学生语言表达、交流沟通和团队协作能力（报告一般以小组为单位完成）。在每学期16 周的教学中，我们组织了不少于5 周的课堂研讨，取得了很好的教学效果。

此外，我们也综合运用了诗词吟咏、文本细读、情境教学、师生互动、翻转课堂、仿写与创作等多种旨在实现预期学习结果的教学手段和方法，这些国内教育界、学术界同仁都有广泛的讨论和关注，在此不再赘述。

四、结论

综上所述，“中国古代文学”的课程设计亟需引入“结果导向”，有目的地围绕预期学习目标，科学、合理地设计教学环节，以保证课程设计的系统性、整体性；就教学方法而言，应加强“问题意识”的引导，以保证方法选择与实施的针对性、有效性。当然，“结果导向”与“问题意识”不是抽象的教条，更不是包打天下的神器。以学习结果为导向，以精细化“反向设计”为逻辑和运作方式，以可检测的知识、能力和价值指标体系为基准是其基本原则，在此前提下不同课程设计均可以在教学实践中创造性地灵活运用。课程设计需要在实践中不断检验它的成效和经验，保证教学工作的持续改进。本文只是抛砖引玉，不足之处还期待各位热心于高等教育事业的同行批评指正。