学前STEAM教育的核心目标与高质量模式探析＊

彭杜宏 (苏州科技大学 教育学院，江苏 苏州 215009)

STEAM(Science, Technology, Engineering，Art and Mathematics)是科学、技术、工程、艺术、数学等跨学科融合的科学教育理念。自2006年布什在《美国竞争力计划》(AmericanCompetitivenessInitiative)中提出加强科学、技术、工程和数学(STEM)教育之后，美国政府陆续发表《STEM 2026：STEM教育创新愿景》(STEM2026：AVisionforInnovationinSTEMEducation)、《美国STEM教育战略(2019—2023)》(America’sStrategyforSTEMEducation2019-2023)等国家文件，STEM教育持续成为美国确保科技领先与全球竞争力的重要国家战略。STEAM是对STEM的补充与发展，即将“艺术”(Art)融入STEM[1]，将科学教育与人文教育整合起来，由此更好地培养学生创新创造能力[2]。当今，高科技的迅猛发展与激烈竞争使得STEM/STEAM创新人才的培养十分迫切，STEM/STEAM教育问题已成为全球学界探讨的热点。随着研究与实践的推进，人们日益认识到STEAM也适合于学前儿童的学习[3]，但目前STEM/STEAM研究仍以中小学阶段为主且总体处于探索阶段[4]。相比之下，学前STEAM教育从理论到实践的探索还非常有限[5]，诸如“如何让STEM/STEAM教育为儿童提供深度学习、高质量智力活动的机会？”“如何让儿童投入STEM/STEAM学习？”“如何在STEM/STEAM教育活动中引领幼儿的好奇心和科学思维能力的发展？”就是该领域亟待探索的问题。[6-7]

国内，面向学前阶段的STEAM教育研究十分有限。有学者指出，我国的STEM与STEAM教育目前处于对国外研究的引介阶段。[8]科学教育一直是我国幼儿园五大领域中的薄弱环节[9]，科学活动长期存在教师主导性过强、重形式轻操作、重结果轻过程、探究过程缺乏问题导向、对幼儿学习兴趣挖掘不足等问题。[10-11]大多数幼儿教师自评科学教育经验一般。[12]在新的跨学科融合科学教育理念冲击下，实践界将面临更大的挑战。有学者指出，由于目前对STEAM概念理解不清、理论研究极度欠缺，导致实践中出现盲目照搬套用现象，缺乏科学的课程模式与教学策略[8]；STEM教育普遍存在“玩具化”“娱乐化”“肤浅化”“新异化”“昂贵化”等问题[13]。不少教育机构或培训公司趁机打着STEM/STEAM旗帜推销短平快课程与成套器材；学校或园所机构则以购买成套设备与器材作为STEAM教育的活动展示，由此引发STEAM教育目的偏离的现象。基于此，笔者通过反思“什么是学前阶段真正的STEAM教育？什么样的STEAM教育才是学前儿童所需要的？”等问题，以厘清与明确学前阶段STEAM教育的根本目标；通过探索 “如何让STEAM教育为儿童提供跨学科融合的深度学习机会？如何在STEAM教育活动中引领幼儿的好奇心、科学思维能力的发展？”等问题，尝试建构学前阶段高质量的STEAM教育教学模式并开发相应的实践策略。希望本文的探索对把握学前STEAM教育的合理方向、引导我国学前STEAM教育的实践推广并走上高质量的轨道有所启发。

一、学前STEAM教育的核心目标

什么是学前STEAM的核心教育目标和学习目标？这是思考如何给儿童提供适宜的、高质量的STEAM教育的必要前提。从国外来看，美国开端计划《儿童早期学习与发展标准》指出：学前儿童科学领域学习的总目标是“科学推理”；由科学探究、推理与问题解决两个分目标构成，分目标下的子目标全为过程性动词，如观察描述现象、科学对话、比较分类、提出问题、收集信息、做出预测、计划与执行调查或实验、分析结果、做结论、交流结论等。[14]美国佛罗里达州《儿童早期学习与发展标准》中科学领域的总目标为“科学探究”，其子维度“工程技术”的子目标为对“简单工具和机器是如何解决问题或创造物体的现象感兴趣”。[15]美国田纳西州《儿童早期学习与发展标准》中科学领域“工程技术与科学”目标下的子目标为：收集、探索与解释信息；运用模型，用图表记录和组织数据、写科学日志；基于观察做预测；提问和回答问题；辨认工具；运用简单工具探索环境；选用合适工具做观察和检测科学问题等。[16]由此可见，国外对儿童早期科学与工程技术的学习关注的是科学探究过程与科学探究技能，是儿童对科学和工程技术的兴趣，是帮助儿童形成科学思维的习惯与科学探究的能力。有学者指出，儿童的探究兴趣、参与活动的积极性、发现问题与动手探究技能等是国外儿童早期STEM教育的重要目标。[9]美国曾反思幼儿园—高中(K-12)的科学教育，认为先前的科学教育过于看重知识广度而忽视了深度，以致儿童没有真正明白究竟如何做科学研究，因而并没有达到预期的科学教育效果。[17]STEAM教育不应期望学生记住一堆科学知识，而应期望学生学会科学地思考。[18]从国内来看，我国《3—6岁儿童学习与发展指南》指出：“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。成人要善于发现和保护幼儿的好奇心……引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题；帮助幼儿不断积累经验……形成受益终身的学习态度和能力。”[19]

综合国内外学前期儿童科学与工程技术学习标准的解读，笔者认为学前STEAM教育的核心目标在于：保护与培养儿童科学探究的兴趣与科学态度，科学思维的方法、科学思维习惯与科学思维能力，动手操作与改善工程设计的热情。具体而言：(1)学前STEAM教育的目标在于保护儿童天生的好奇心和探究兴趣，同时初步发展儿童科学的态度，如客观性、独立品质、怀疑精神、批判精神、开放性、不武断、仔细观察、审慎结论、诚实、不迷信、谦逊等。[20](2)培养与发展儿童的科学思维，包括科学思维的方法、习惯与能力。科学思维是围绕问题在科学探究/研究过程中形成的思维倾向。科学探究过程包括观察、辨别、对比、描述、提出问题、陈述问题、假设、预测、计划、设计、调查、运用工具、测量、实验、收集数据、比较、分类、组织、推理、记录、分析评价、理论解释、想象、创建关系、计算、形成解决方案、反思、合作、交流分享、再设计等。[14，20]这些科学探究过程不仅有助于儿童理解科学的本质，而且有助于儿童形成相应的科学思维习惯、理解科学探究的程序与方法、习得科学思维的能力。(3)保护与支持儿童动手操作与工程设计的热情，即让儿童热爱动手动脑、喜欢设计加工制作、乐意改变改善，更好地解决问题。儿童亲自动手动脑的探索过程就是学习，无论水平高低，失败也是学习。不少学者检验了“失败”的学习效应[21-22]，对于科学问题的创造性探索等而言尤其如此[23]。因而，学前STEAM教育不应以教会儿童制作或设计完美作品为目的，也不应以训练儿童的制作或设计技能为目标。

综上，学前阶段STEAM教育的目标不在于儿童获得广博、高深、系统的科学知识，而在于帮助儿童逐渐获得持续的科学探究兴趣与态度、科学思维的习惯与能力、动手操作与工程设计的爱好与热情。这些也是学前儿童STEAM素养的核心体现，是学前STEAM教育教学的核心目标和STEAM教育的着眼点、落脚点。反之，如果忽略了儿童的科学探究兴趣、科学态度、科学思维的习惯、科学思维的能力、动手操作与工程设计的爱好、想象与创造的热情等，那么就背离了学前STEAM教育的初衷。

二、学前STEAM教育高质量模式的建构

如何有效实现学前STEAM教育的核心目标？什么样的STEAM教育能为儿童提供跨学科融合的深度学习机会，促使STEAM教育引领幼儿的好奇心、科学思维习惯与能力的发展？对此，国内外学者开始探索STEAM/STEM教育的有效模式。例如：基于活动目标、活动过程、活动评价的STEAM教学活动设计模式[24]；基于构思、设计、实现、操作的工程教育模式[25]；基于问题探究的学前STEM课程模式等[26]。目前，面向学前期的STEAM教育模式仍是一个尚未引起足够关注的领域。基于前人的研究，笔者结合学前STEAM教育学习主体的特殊性、教育目标的特殊性以及STEAM教育本质等，提出基于典型生活现象与聚焦问题深度探究的学前STEAM教育模式，即“基于典型生活现象(P)→聚焦问题深度探究(P)→亲自动手操作与设计(O)→观察记录与总结交流(D)”模式(简称“PPOD模式”)。其中，攫取典型生活现象是学前STEAM教育的重要前提；聚焦问题探究是学前STEAM教育的核心过程脉络；动手操作与设计是学前儿童亲自动手与工程设计直接经验与具身认知融合的保障；观察记录与交流反思是学前儿童科学思维习惯与能力培养的辅助强化。PPOD模式不仅从众多教育理念与方法中抓取最核心、最关键的元素，而且根据其内在的逻辑关系勾勒出完整的教育过程。这些要素既遵循科学探究的内在逻辑顺序，又相互影响、相互促进(见图1)。具体而言，呈现典型现象(由此激发儿童内在的巨大兴趣、好奇与热情)→提出问题、聚焦问题(以问题为中心，问题驱动、层层递进，带动深度学习)→思考方法、设计方案(提出假设、探索方案、做出计划)→亲自操作、实验探索(在动手动脑中尝试设计、改善设计、检验假设或解决问题)→观察记录、交流分享(加深理解与反思的能力)→提出新的问题(下一步探究与进阶的学习)。

图1 学前STEAM教育的PPOD模式

PPOD模式是一种遵循科学家发现问题、探索真理、解决问题的思维路径，是一种基于儿童的兴趣与好奇心对儿童的认知构成挑战的学习路径，是把握学前STEAM教育核心目标基础上逻辑清晰、简明扼要、重点突出地开展学前STEAM教育的实践路径。它强调基于过程的学习——儿童好奇心驱使下问题引领的多通道过程学习，而不是强调完美作品呈现或科技发明的学习结果；强调基于问题的综合学习与深度探究，而不是对科学、工程、技术、艺术、数学等学科在学前期孰轻孰重的掂量；强调培养儿童科学思维习惯、科学探究兴趣，以及乐意动手操作、设计加工、完善的热情与科学思维能力，而不是对广泛系统的科学知识涉猎与记忆。作为一种跨学科融合的教育新理念，STEAM教育教学具有综合性与复杂性。PPOD模式的建构为学前STEAM教育的研究与实践提供了一种参考视角。

三、PPOD模式的要素剖析与实践策略

(一)基于典型生活现象

现象教学(Phenomenon-based Method)作为一种教学理念首先出现于 2014 年芬兰的新课标中，并于2016年从理念落到实践中。现象教学是一种基于现象、主题或话题，融合多个学科展开教学的方法。[27]笔者提出PPOD模式“基于典型生活现象”是强调学前STEAM教育要始于“现象”，同时强调：其一，学前STEAM教育要基于儿童的真实生活、扎根儿童生活中的真实现象，而不仅仅源于儿童生活的真实现象。其二，必须基于儿童生活世界中的典型现象。典型现象包括：(1)对比鲜明、非同寻常的现象，如人们躺在水面上轻松地听音乐、看书(死海里)，这与儿童的日常经验完全不同，令人惊奇，也会疑问丛生；(2)奇妙有趣、鲜活生动的现象，如小蚂蚁跑来跑去从远处搬运食物，其勤劳忙碌的身影与默契合作的现象常常令幼儿驻足半天；(3)蕴含科学原理、科学机制，具有可深入探究性的现象，如人类与动植物都“喝水”，其现象背后蕴含着机体循环的机制。具有上述特征的典型现象有助于瞬间捕获儿童的注意，激发儿童认知的不平衡状态与好奇心，开启伴随惊讶、兴奋、激动、疑惑、期待等情感体验的主动探索之旅。这体现了学前STEAM教育的“情境体验性特征”[11]。此外，典型生活现象便于幼儿一目了然、印象深刻、理解透彻等。因此，PPOD模式不仅强调STEAM教育要扎根儿童的生活，而且强调要围绕儿童生活中典型、突出甚至魔术魔幻般令人震撼的现象而展开探索。

实践策略：(1)敏锐观察与捕捉儿童当下着迷或困惑的生活现象，观察儿童、记录儿童、倾听儿童，发掘当下儿童生活中的兴趣、好奇的现象、思索的问题。(2)将儿童感兴趣的现象归入相应领域，如生命科学、地球宇宙科学、物理科学、环境生态科学、计算机信息科学等，从各领域提炼出经典的现象，为后续聚焦不同领域问题探究铺垫。(3)提供多通道学习机会，如声音、图片图像、视频、实物或模型等(优先考虑提供实物或实物模型)，通过观察、倾听、触摸、品尝等直接感知与体验，使得现象真实/逼真、形象鲜活、印象深刻。(4)教师保持反思，如“孩子们会感兴趣吗？”“这些现象或材料有趣吗？”等，由此决定是否需要改变所攫取的生活现象或呈现的方法。借助生活中真实有趣的现象与问题以吸引所有学生的兴趣也是美国圣地亚哥郡STEM教育质量的关键属性之一。[28]

(二)聚焦问题深度探究

典型现象的呈现不是为了让儿童看热闹或是仅仅学得开心，而是为激发认知冲突与认知需求，为儿童自主提出问题或教师有效引发问题等做充分的铺垫。因此，PPOD模式的第二个核心要素即聚焦问题、聚焦关键问题，层层递进、深度探索。该要素包含四层含义。其一，以问题为中心、以问题带动、围绕问题而探究。无论是教师引出的问题，还是儿童提出的问题，其探究都聚焦到“问题”上。其二，精选问题、聚焦好问题、关键问题。好的问题须具备四个特征。(1)有问题空间，具有探究性。换言之，不是简单的概念问题、对错问题、非此即彼问题、封闭式问题，也不是“是什么”这样简单事实性或知识性问题，不停留于表层的事实性认识上。(2)可层层推进、不断分解。与问题空间紧密相关的是聚焦的问题应可以层层推进，这样的问题是可以分层的，可以不断探索、检验的，包含两个或多个变量以及变量水平的、有变量变化的问题，它们是开放的问题或结构不良的问题。(3)有悬念、有趣味。问题的趣味性、具体形象性是学前儿童投入思索的重要前提。(4)直接关乎现象背后的原理、机制或规律，是重要问题、核心问题或关键问题。总之，聚焦的问题必须是高质量的问题。教师应通过精心设计问题来促进幼儿思维的发展并激发他们探究的欲望，进而提高教学水平。[29]其三，分解问题，为深入学习与深度探究铺垫。通过分解问题来推进探索的递进与深入，由此避免停留于表面现象、浅尝辄止的零碎学习。围绕某个核心问题，鼓励和引导幼儿深入分解递进的相关小问题，这是对核心问题的进一步思考。通过分解可递进的小问题，有助于对要探索的核心问题进行更为充分的思考；也有助于不断推进探索，实现深度探究、深度学习。其四，逐步假设、多角度猜想。如提出“如果……又会发生什么呢？”鼓励幼儿围绕问题进一步思考，尝试自主提出假设、猜想或预测可能的结果，为后续动手操作探究、加工设计等做准备。需要说明的是，每次STEAM活动只聚焦一个清晰的问题，其他递进的问题或假设便构成持续的探索，由此形成深度探究的项目。

实践策略：(1)充分提供儿童感知突出/典型生活现象的机会。(2)充分给予儿童思考和提问的时间，并创造鼓励儿童提问、质疑、探索的班级文化等。(3)随时捕捉、记录儿童提出的问题，并珍视儿童自己提出的问题。在珍视儿童自己的问题上，有学者总结了一些经验，如主动询问儿童好奇的问题，允许儿童的“打扰”，对令人吃惊的问题或行为持开放的态度，创设儿童所提问题的放置区域并常回应、常更新，给予儿童自己探索问题的时间，创造班级内外分享交流问题的机会等。[30]当前幼儿园科学活动中，教师的提问存在无效提问、反复提问、预设答案内容提问等量多质低问题。[29]捕捉与记录儿童的日常提问也是提高科学活动中问题质量的一个重要途径。(4)通过追问“为什么”激发儿童在已有经验基础的上位思考，如触及背后原因或规律、机制的深一层思考，不满足于表层认识，不养成思维惰性等。认识现象虽然重要，但挖掘这些现象背后的逻辑、原理或机制更重要。因而，聚焦问题的探究，其特点还在于对现象背后的复杂关系、原理机制的深入探究。

(三)亲自动手操作与工程设计

支持儿童对自己提出或老师引发的问题动手动脑展开探索、设计、检验或改善、再检验，实现从具体操作到抽象表征的科学学习。动手操作与工程设计是幼儿跨学科学习与经验融合的重要保障。该元素包括：(1)设计检验假设的方案、方法、计划等；(2)动手操作实验、调研，检验假设或猜想；(3)动手制作、加工与设计实验材料或条件，并根据效果与结果进行改善、调整等，围绕“如何检验？如何实验？如何探索？”等问题提供幼儿自主设计方法方案、自主实验操作、自主制作与改善等的时间与机会，设计贯穿动手操作与检验的全程[31]；(4)鼓励儿童同伴合作、操作探究，教师重在提供适宜的材料、创造适合问题解决的环境。这一过程既鼓励儿童面对一个问题运用不同思维方法的探索，又鼓励儿童同一时间不断细化、改善、优化设计与建造。这是一个反复的问题探索、问题解决过程，不一定很复杂、很严谨，但要鼓励儿童遵循科学研究的基本过程与基本逻辑。支持幼儿动手操作与自主设计意味着允许儿童有充分的自己动手、实践操作、试误检验、亲身体验、观察分析等过程，意味着教师有高质量的巧妙设计并提供丰富的科学材料与资源(包括可以随时拿取、操作、分配或替换的生活材料)。由此可有效支持儿童科学思维习惯、科学思维能力的发展，以及动手操作、工程设计的兴趣与热情。

实践策略：(1)留意生活中无处不在的工程技术与设计，积累可探究的各类生活材料。人们生活在一个设计的世界里，各类废弃的材料可再利用、再设计。材料可按年级、按主题或按单个活动归类，如将某个实验活动的材料统一放入特定的盒子，标记活动名称、主要材料、适用年级、活动目标等。(2)依据年龄层次分解操作活动的水平。无论小班还是大班幼儿，都可以实现支持儿童的亲自动手操作与工程设计。其中一个重要的操作策略是，根据幼儿的动作发展水平，将动手操作部分相应设计成不同的难度梯度，由此实现对不同年龄段儿童亲自动手探究的支持。例如，探索“为什么泥土比沙子更适合蚯蚓生活”，就要检验泥土和沙子哪一物质更能储存水分。为支持幼儿亲自动手操作实验同时又能避免无关因素的影响，教师事先在矿泉水瓶里装好同样多的水并在瓶盖上打好小孔——幼儿只需在用纱布装有不同物质的透明塑料杯里倒水，然后观察、对照两个塑料杯里透过纱布流下来的水。[32](3)欢迎不合理、不完善的方案、实验、记录、操作等，必要时在儿童设计与改善过程中给予提示与辅助支持等，引导儿童展开反思，尝试调整、更改或增添，继而朝着趋于完善的方向努力。(4)探究过程尽量降低教师的主宰，教师的角色主要是环境的创造者、敏锐的观察者、适时的引导者(引导思考而非给出答案)，教师的显性引导精简至极，实施“更少就是更多”的教育教学。

(四)观察记录与交流分享

“记录与交流”是初步培养儿童收集数据、分析数据的意识与习惯，它贯穿整个实验过程以及实验结束后。实验过程中，需仔细观察、有效记录；实验结束后，需交流分享、讨论反思。观察记录是对实验结果进行比较分析以及做出结论的前提，此步骤离不开教师的适宜指导与支持。例如：教师制作清晰、明确、适宜的观察表，使儿童的观察记录变得容易一些；为儿童搭建思维支架，并理解记录的重要性、理解数据收集的方式等。此环节中，教师的角色是搭建支架的支持者。基于清晰的结果记录，鼓励幼儿进行比较分析、做出结论，继而交流讨论、解释说明、评价反思(包括对其中因果关系的理解、预测的准确性、实验控制的反思等)。此环节中，教师的角色是组织者。这意味着教师不用急于对活动结果和结论进行总结，不用急于把科学的知识或结论概括传授给儿童。相反，教师要先给予幼儿充分交流、分享讨论的时间与机会，尽量让他们学会比较分析、形成结论、交流结果、评价反思，由此建构幼儿自身的体验、经验与认知，最后教师才进行概括和总结。

实践策略：(1)精心设计观察记录表，根据儿童的水平设计不同难度的记录表和记录方式。比如，记录哪一个气球吹得更大(如利用酵母发酵的特性)的实验结果，小班幼儿的记录表只需画出一个大大的气球和一个小小的气球，然后幼儿根据观察到的结果用蜡笔在记录表的相应位置做一个记号(圆点或勾)；大班幼儿的记录表需记录的信息则可以更丰富、复杂。(2)在整个活动过程中，教师不断调整自己的角色与教学策略。例如，在幼儿开始观察之前，教师是支持者、指导者、设计者；在交流分享、评价反思阶段，教师是组织者、倾听者、总结者。(3)在做出结论、进行解释时，对不同年龄段幼儿的要求可以根据幼儿的认知发展水平而相应调整。例如：小班幼儿只需让其在不同实验过程中反复感受科学探究的过程，积累科学探究过程的感性经验，逐步形成科学探究的思维习惯；大班幼儿则可以从做结论、进行解释的内容层面进行考察。

综上，PPOD模式充分体现了学前STEAM教育的过程本质：既遵循了科学探索与发现的思维过程，又融趣味性、情境性、问题性、跨学科性于一体。它有助于满足幼儿“直接感知、亲身体验、实际操作”，有助于支持幼儿基于真实现象的深度思考、动手操作设计的实践创新能力与问题解决能力发展，有助于幼儿科学态度与科学精神、科学思维习惯与科学思维能力的养成。因此，PPOD模式可为推进STEAM教育在幼儿园的广泛实践、为推进幼儿园STEAM教育教学从一开始便走上高质量轨道提供一种参考。

四、结 语

在科学、工程、技术等早已渗透到人们生活方方面面的时代，促使STEAM教育理念转化为园所教育实践并走上高质量轨道的探索具有重要现实意义。2013年美国颁布的《下一代科学教育标准》(NGSS)提出科学与工程实践能力包括：提出科学问题和界定工程问题；开发并使用模型；计划并实施调查；分析并解读数据；利用数学和计算思维；为科学做出解释并为工程设计解决方案；根据论据形成论点；获取、评估和交流信息。[33]对于学前阶段的STEAM教育而言，笔者所建构的教育教学模式，一方面在问题导向、科学思维上与之有着本质的相通；另一方面又突出了“学前”阶段STEAM教育的必要特点：扎根幼儿的生活，为幼儿提供亲自体验、操作与设计的环境和材料，在探究、体验、发现中丰富STEAM学习。PPOD模式为幼儿园开展高质量的STEAM教育提供了一种实践参考。在推广应用上，尽管该模式指向微观视角下单个活动的具体教学过程和操作要领，但其递进的问题系列构成了一个完整的项目，即由系列独立的具体活动组成项目探索，实现基于项目的纵向探究，因而也适用于项目的推进探索。同时，该模式可根据不同年龄段儿童发展特征与目标需求采取不同形式的简化，如小班采用PP模式，即“基于典型生活现象→聚焦问题探究”；中班采用PPO或PPD模式；大班采用PPOD模式。当然，PPOD模式是否通用于所有年龄段学前儿童，还有待在实践中进一步检验。此外，在实施学前STEAM教育过程中，始终需要明确教师的角色，尤其要根据不同年龄儿童、不同活动类型、活动的不同环节作适当变化。

大量实证研究揭示：只有高质量的学前教育才具有长远的积极效应。[34-35]要确保学前STEAM教育从一开始便走上高质量轨道，就离不开外部条件的保障与支持。例如：(1)推进学界与实践界在STEAM核心概念理解上达到一致性[2]，包括理解从STEM到STEAM概念内涵的变化及其必要性；(2)对儿童早期不同领域的学习与发展连续性标准进行深入解读，更清楚地觉知STEAM活动设计对促进不同年龄段儿童学习与发展的帮助；(3)加强特定STEAM教育模式学习效果的实证检验，未来研究应该加强对STEAM教育的学习结果(包括创造力、批判性思维、问题解决能力、坚毅力和自信心等)的检验，这些方面的实证研究对发展有效的STEAM教育模式也有重要影响[2]；(4)从学前STEAM教育质量评价、幼儿园教育质量评价、幼儿教师评价等评价政策角度深入思考实现对幼儿园高质量STEAM教育的支持，这也是高效教育模式实践推广的重要保障，包括评价如何更好地观照儿童的学习过程表现——从结果取向转向过程取向，如何更好地支持幼儿教师以激发其投入热情等；(5)大力加强学前STEAM师资的培养与培训。目前我国严重缺乏具有STEAM素养的专业教师[8]，因此学前师资的STEAM素养培训是有效推进园所STEAM教育的必要保障，包括提升幼儿教师STEAM教育的信念、对STEAM教育的积极态度等。