从“一个人”到“一群人”，中层管理团队成为强大“大脑”

魏迎九

学校管理是学校发展的“大脑”，中层管理团队是校部直接领导下的第一管理团队。其认识水平、思维方式、实践能力等直接影响着学校发展的高度。

江苏省常州市戚墅堰东方小学于2007年参与叶澜教授主持的“新基础教育”研究，在研究、推进、反思、重建中，不断提升管理人员的价值追求，系统改变管理观念，努力促进团队中层管理人员研究力、创造力的有效提升。

重建中层管理团队

从“管理者”到“责任人”。在进行“新基础教育”研究之前，学校中层管理人员作为“管理者”身份存在，管理的内容更多是完成校部或上级主管部门的工作布置，对管理的价值追求主要是获得上级领导表扬或分管领域工作在各类比赛中获奖。

参加“新基础教育”研究后，管理人员开始对自己的角色有了新的认识。“新基础教育”研究在学校管理中强调“责任人和“合作者”这一新型人际关系的形成。广义上，学校每个人在不同领域都应担当“责任人和“合作者”的双重角色，而在管理中大家逐渐清晰，只有更大的责任担当，才能成为更有价值的“合作者”。更大的责任担当则体现在管理人员应树立自己是本领域（学科）发展的第一责任人意识，能根据学校发展要求，主动策划、推进、反思、重建本部门（学科）的工作，并把师生发展作为管理的价值追求。当一个管理人员一旦认识到自己的责任担当，管理的重心就落到了“研究”和“发展”上。

从“一个人”到“一群人”。每个中层管理人员的知识结构、学习能力、认识水平等方面有差异，如何更好地促进管理团队成员的可持续发展，把因个体差异造成的对管理的影响降到最低？学校着力形成两个团队，帮助中层管理人员更好地发展自己：一是中层管理团队，主要通过学校重点工作策划、推进，突出管理案例的深度剖析，定期开展理论学习、交流等，促使管理人员提升理念，形成综合融通的思维方式;二是本领域（学科）的管理核心团队，即中层责任人把所在领域（学科）的组长、骨干聚拢在一起，在日常的实践引领和“责任人一‘合作者”的角色转化中，激发团队的创造力，使教师有更大的发展。

从“要我做”到“我要做”。随着“新基础教育”研究的推进，“成人成事”逐渐成为每个中层管理人员的管理价值追求。他们的教育境界进一步提升，胸襟更为开阔，工作中更多关注所在领域（学科）“是否发展”“如何发展”，而不是“位子”。他们能更客观地剖析自己、分析他人，主动把更合适的人推选为第一责任人，而自己作为本领域（学科）的管理核心团队成员在团队发展中继续发挥作用。中层管理人员在学校发展中的主动担当改变了“干部能上不能下”的现状，促进了队伍的优化，这本身就是“成人的体现。

2012年始，学校形成中层管理人员和各级组长竞聘制度，使队伍优化从制度上得到保障，极大激发了中层管理人员的工作主动性、责任感，进一步完成从“要我做”到“我要做”的转变。

拓宽中层管理人员的发展路径

为了进一步激发中层管理人员团队的研究潜能，学校主动让“管理核心团队”成员有机会参与到学校决策中来，直接了解学校发展的价值追求、策略思考。学校行政例会向“管理核心团队”开放的内容有：一是学校及各领域（各学科）的规划、计划论证现场，二是围绕重要节点活动开展的研讨。

中层管理人员及核心团队成员在活动中积极参与、畅所欲言，在多向、多层的交流和质疑中整体思维能力得到增强，责任担当意识进一步唤醒，教育视野不断打开。会后，他们把在学校行政例会上体悟到的管理思想、整体研究策略等渗透到日常研究活动中，使学校各部门的工作逐步走向融通、有机。

教研组长周老师在第一次参加校行政例会后，深有感触。她说：“在各位学科主任交流的过程中，其他中层领导和校部领导不断对其发言提出质疑、意见、建议，并让我们各位備课组长也参与互动，谈认识、谈问题、谈计划的可行性。整个会议过程，我感觉自己经历着一次又一次头脑风暴，大脑在不停地接受信息、处理信息，同时不断判断、提炼、分析。行政会议思维强度之高，对我的现场学习力是一个极大的挑战。学校管理人员工作的高要求、高投入、高效率，也令我心生敬意。”

同时，通过项目管理的方式，让中层管理人员在解决具体问题过程中实现自我与他人的共同成长。如“校园护导项目”由综合服务部责任人领衔，实施两年来，护导的内涵、形式都发生了巨大改变。最开始，该项目关注学生校园秩序、校产安全，后来扩大到关注教师对校园资源的转化和利用、学生在体验基地的活动情况等。写护导日志时，各轮值的中层管理人员不只是谈现象，也谈现象背后的理念思考。这种反思和探索，加速提升了中层管理人员的认识水平和实践能力。

为了帮助中层管理人员实现再发展，使他们的日常课堂都能达到理念与行为的高端稳定，并形成本学科的研究品牌，学校对中层管理人员及其带领下的发展愿望强烈的骨干教师在自主申报、上下结合的前提下，对该群体进行升格培养。

学校根据每个人的发展愿望，帮助他们聘请导师，量身定制发展计划。每月他们向导师或呈现课堂，或进行阶段研究汇报，或交流读书心得，导师进行现场互动式点评指导。在此过程中，中层管理人员有意识把资源放大，始终带领所在的骨干团队教师和教研组（年级组）教师参与活动全过程，既提升了中层管理人员的研究品质，又集聚了团队，盘活了梯队资源。

让团队力量成为每一个成员最好的滋养

为进一步激励各中层管理人员团队的发展，学校尝试以团队为单位实施评价，让每个人都有强烈的归属感，让团队力量成为每一个成员最好的滋养。

展示性过程评价。学校以“身边人身边事”为主题进行校本研修，主要由中层管理人员团队自主申报、承办。研修过程中，有中层管理人员对前期研究状况的总结提炼、问题反思，有相关教育前沿动态介绍，有师生成长故事分享等。培训后，各中层管理人员即时点评。学校还会面向全体教师，以调查问卷形式对培训效果予以评价，内容包括中层管理人员组织策划反思能力、组员的成长度、团队贡献度等。

阶段性调研评价。学校定期对全校教师每一个人的课堂（包括班队）进行调研。在调研中，我们凸显对团队的评价，形成从学科（班队）到全校的总调研报告。最终从问题反推，制定下一阶段的研究目标、内容及策略。

激励性制度评价。学校改革优秀教研组评选办法，对教研组评价采用积分制，内容主要包括中层管理人员在团队发展中的投入度、引领力，教研组成员参加各研究团队的人次、贡献等。通过优秀教研组的评选，激发团队中每个个体的研究自觉及研究水平的提升，促使中层管理人员形成新思维。

会学习、会研究、会实践、会反思，这其中充满无比的创造。学校期待通过中层管理团队的强提升，使研究重心不断下移，最终使主动自觉成为师生生命成长的常态。

（作者系江苏省常州市戚墅堰东方小学教育集团总校长、中小学高级教师）

责任编辑 李帆