阅读与逻辑是写作教学的双翼

高永利

随着教学实践经验的增加，我越来越清楚地感受到写作教学离不开“阅读”与“逻辑”。“阅读”与“逻辑”之于写作教学的关系，就如鸟之双翼，缺一不可。阅读能够让写作的素材更广泛，内容更充实;逻辑可以使写作语言的表达更具条理性，内容更深刻，思考更理性，体现“文以载道”。这样的认识从2016年9月与南开大学徐江教授接触开始，特别是在当年年底与徐教授一起完成了《高考作文逻辑思维研究与教学对话》这本书的撰稿之后，就更加清晰了。当看到《普通高中语文课程标准》（2017年版）（以下简称“新课标”）把“思维发展与提升”作为语文学科核心素养的重要组成部分明确写入的时候，就深信自己的观点是正确的。

阅读不是给学生一篇文章，让学生从头读到尾，就完成了阅读的任务。就语文教学的整体设计而言，阅读与写作是语文教学中不可或缺的组成部分，倘若阅读离开了写作，或者写作离开了阅读，都会如无本之木必将枯萎，无源之水必将干涸。语文教学只有将阅读与写作并重，让学生不仅能够“读明白”，还能够“写清楚”，才是完整的。

阅读教学要引导学生会读，掌握读的方法，知道怎样去读，才能够读出属于自己的、真的心得体会，这是真的“读明白”，而不是人云亦云的重复。潘涌教授在《“创造性文化基因”的缺失与培养》一文中指出：“中国学生最大的缺陷是在‘比较和评价论点题型中，正确率仅为23.30%。”“以独立评论为核心的‘批判性阅读显然成了中国学生的‘阅读瓶颈。”（发表于《发展教育研究》2012年24期）潘教授提到的“阅读瓶颈”，实际上就是学生不能“读明白”。如果真的能够“读明白”，那么，“比较和评价论点”的题型必然不在话下。只要能够“读明白”，学生就会有属于自己的心得体会，就会为自己的语言表达积累材料，丰富自己的写作素材。我们先看一个经典的例子：

祥林嫂，你放着罢！我来摆。……

祥林嫂，你放着罢！我来拿。……

你放着罢，祥林嫂！……

这是鲁迅先生的《祝福》中的情节。祥林嫂回到四叔家做工，在祭祀的时候，祥林嫂想去摆放祭器，四婶阻止祥林嫂说了这三句话。这三句话的句式结构是不同的，前两句先喊“祥林嫂”，再说具体事件，第三句则先说事件，后喊人物。句式简单调整的背后却有深层的含意——在四婶的眼中，回到家里做工的祥林嫂是不祥之人，再加上四叔的嘱咐，“这种人虽然似乎很可怜，但是败坏风俗的，用她帮忙还可以，祭祀时候可不用她沾手，一切饭菜，只好自己做，否则，不干不净，祖宗是不吃的”，因此，当祥林嫂去拿祭器的时候，四婶认为是对神灵的亵渎，所以要阻止她。同樣的词语，经过不同的顺序排布，展示出来的表达效果是不同的。前两次是客客气气的劝阻，第三次则是急切阻止，急到直奔主题“你放着罢”。这样一个倒装句，很好地将四婶当时急切的心情表达出来了。我们倘若再深究，甚至可以想象得到四婶当时的神态样貌。学生理解到这些，才是“读明白”了。而这样的效果，学生体会多了，也必然会影响到其以后的写作。

只有不断地让学生“读明白”，才有可能让学生掌握属于自己的写作资源，从而激发学生的写作热情，能够把自己想要表达的内容、情感、哲理有条理地“写清楚”。

实践证明，要让学生能够做到“读明白”“写清楚”，离不开逻辑思维的力量。逻辑思维是人们在认识过程中借助概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。戴维·乔纳森认为，“教育的未来应该把焦点放在有意义的学习上，放在让学生学会怎样推理、决策和解决我们生活中随处可见的复杂问题上，换句话说，教育唯一合法的目标就是问题解决”。（戴维·乔纳森，简·豪兰等主编，任友群，李妍等译.学会用技术解决问题—— 一个建构主义者的观点[M].北京：教育科学出版社，2007，2-33.）温儒敏教授说，“一个人的思维的形成、思想的成长、语言文字能力的提高，都需要逻辑思维能力的提高作为支撑，语文课堂承担着教会学生理解世界、表达自我的使命，更是与逻辑密不可分”。（吴格明.发展思维，才是有深度的语文教学[J].江苏教育研究.2018年Z2期第28页）从某种意义上说，“问题解决”与“理解世界、表达自我”是具有相关性的，都是让人们把握具体对象的本质，进而认识客观世界。在这方面，逻辑思维起着不可替代的作用。逻辑思维是人类长期思维实践的经验总结，是人类智慧的集中体现。它不仅是知识和能力，还是过程与方法;它既能提高智商，又能提高情商。

上面提到的四婶语言的变化带来了不同的表达效果，正是逻辑思维让词语做到了有序排布，从而实现了各自的表达效果。现实生活中，我们要想正确理解他人语言表达的含意，必须通过逻辑思维来实现;要想准确无误地将自己的观点、情感等进行表达，也需要有严密的逻辑思维。没有逻辑的力量，无论是阅读还是写作，都会走向“失之毫厘，谬以千里”的误区。而有了逻辑的力量，才能够真的做到“读明白”和“写清楚”，才有希望“读出新意”“写出新意”。

比如对现行高中语文课本必修二《囚绿记》的教学处理，就是通过教会学生运用逻辑思维中的归纳思维来理解文章的主旨，即“读明白”，然后指导学生运用归纳思维进行写作拓展训练的方式来完成能力迁移，即“写清楚”。其中的主要环节如下：

一、教会学生运用逻辑思维中的归纳思维来理解文章的主旨

在学生完成对文章整体阅读和基本内容理解的前提下，要求他们归纳这篇文章的主旨。学生归纳了几个方面：

1.通过“囚绿”表达作者对“绿”的喜爱程度，寄托了作者对生命，对爱和幸福的珍视。而无法囚住绿，正说明“绿”的顽强与倔强。作者借“绿”言志，赞美了这种顽强不屈的性格。

2.表达了作者对处境艰难中的中华民族，不畏强暴、追求自由光明的民族精神的赞美之情。

3.这绿色的常春藤也象征作者本人向往光明、不屈不挠的斗争精神和高尚品格。

4.作者在常春藤上寄寓了一个正直爱国者的情感和愿望。

……

教师通过追问主旨是怎样得来，引导学生结合文章关于“常春藤”的描写语句和作者对“常春藤”的感受再次总结文章主旨。之后教师用投影的方式展示《教学参考》上给出的文章主旨：

本文讲述了作者与常春藤绿枝条的一段“交往”经历，描绘了绿枝条的生命状态和“性格特点”，也写出了作者的生存状况和真挚心愿，含蓄地揭示了华北地区人民面临日本帝国主义侵略的苦难命运，象征着作者和广大人民坚贞不屈的民族气节。

二、用归纳思维增进学生的理解力

接下来，问学生主旨中的“含蓄地揭示了华北地区人民面临日本帝国主义侵略的苦难命运，象征着作者和广大人民坚贞不屈的民族气节”，能否从文章读出来，然后引导学生回到对原文中“可是每天早晨，我起来观看这被幽囚的‘绿友时，它的尖端总朝着窗外的方向。甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向”这句话进行理解。

通过指导学生运用“归纳思维”理解这句话中蕴含的哲理，让学生思考《教学参考》对主旨的归纳。

第一步，梳理、分解故事的组成元素：有“我”，有“绿藤”，有“囚禁”行为（把绿藤拉进小屋），有“藤尖、叶、茎须”朝向窗外“原来方向”。

第二步，把分解出的故事元素向其上位所属“大类”概念迁移，即用“大类”概念将故事具体概念取而代之。比如：（1）把“绿藤”向其代表的“大类”概念上移可把它看作“植物”，再上升为一个“生命体”;（2）“绿藤”被“我”牵进小屋，可移为“囚禁”“控扼”;（3）“我”上移为“外力”;（4）“它的尖端总朝着窗外的方向。甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向”这一状态，本来就是一般植物所具有的向阳性，这种特性可用“生存本性”而代之;（5）“总朝……原来的方向”就是“坚守”，外力也无法改变。

第三步，就是对前边被分解出的元素做上升位移之后的“大类”之间关系进行综合表述，从而对事件意义给予提炼，概括成为一则道理、思想或某种规律。前者把具体元素分解上移归结为“大类”是谓去具象、做抽象，后者将其关系综合整理是谓概括。这就是把“感性的具体的事情上升为抽象的一般道理”。于是，经过这一思维过程便可概括出一种生命生存的本相：

一个顽强的生命体被不可抗拒的外力控扼时，外力只能压抑、控扼它的躯体，但不能征服这个生命体按照自己的本性去生存。

上面的过程是指导学生对“常春藤”形象含意的理解，还可以按照上面的思维过程指导学生对“我”这一形象的含意进行理解，具体可见      下表：

只有讓学生“读明白”，才能够给学生留下真切的印象，而不是单纯地去背诵别人的结论。只有真正地让学生“读明白”，才能让学生理解文章语句表达的意思，甚至可以达到历久弥新的效果。

三、进行写作迁移训练

有了前面的“读明白”，学生便会很容易地将自己对《囚绿记》这篇文章的主旨理解进行整理，形成一段文字，而实际上这个过程不仅可以加深其对文章主旨的理解，更能够让他写出属于自己的、真的心得体会，写出新意来。同时，为了让学生能够实现能力迁移，可以选择材料让学生按照对《囚绿记》主旨的理解过程进行有针对性的训练，归纳材料主旨，从而做到让学生“读明白”和“写清楚”，甚至可以实现“读出新意”和“写出新意”的读写一体化目标。

再如对2017年高考语文全国Ⅰ卷的写作试题解答，从当年网络上流传的所谓优秀作文来看，是良莠不齐的，有的立意甚至是反面的。那么怎样正确解答呢？这就需要运用逻辑思维进行审题、立意、写作了。考生首先要从逻辑上弄明白以下      四点：

（1）“中国关键词”是外国青年较为关注     的点。

（2）“两三个关键词”是命题者要求考生选取的数量。

（3）“呈现你所认识的中国”是要求考生选取出的关键词，用自己的语言写成文章。

（4）“帮助外国青年读懂中国”是写作这篇文章的根本目标。

然后，从“定义”的角度理解（4）中“读懂”的含义，要了解一个国家，至少应该知道两个方面的内容：一是过去的历史，二是眼前的现状。接下来将试题提供的“中国关键词”按照时间进行分类，即反映历史的、现实的。个别关键词兼具了历史与现在的属性，如“一带一路”，但这不影响解答。反映历史的基本上是反映中国伟大历史成就、丰富的文化遗产，是正面的;而反映现在的又分为正面的（如美丽乡村、高铁等）、负面的（如空气污染、食品安全等）。至此，再根据“帮助外国青年读懂中国”的根本目标进行比较、选择。从划分结果来看，几乎每类都有多个关键词，考生要把自己最熟悉、最有话可说、最能够全面反映中国的关键词选出来，然后依据历史和现实的表达顺序构思写作，才能让外国青年朋友“读懂”中国。

这道高考试题的解答实际上涉及了逻辑思维中的“定义”“划分”“选言”等思维形式，正是因为运用了逻辑思维，才能够让作文的审题立意有章可循、有法可依，才会写出符合作文要求的有“韵味”的文章来。

实践证明，阅读能丰富写作内容，只教学生写作不教学生阅读，学生就很难写出内容充实、表意丰富的文章;逻辑让写作因有“序”而有“韵味”，只教学生写作不教学生逻辑，学生写出的文章就可能杂乱无章、表意混乱，成为失去了骨架不能直立的躯体，成为一堆无序的语言碎片。因此，“阅读”与“逻辑”是作文教学的双翼，失去了哪一个，都不会是成功的写作教学。