预设是为了更好的生成——以“求两个数相差多少的实际问题”的教学为例

江苏南京市金地自在城小学 谢仕蓓

作为一名职初教师，刚开始踏上讲台，其实最害怕的也莫过于如何应对学生的“生成”。置之不理，这与新课标所倡导的关注学生、关注学习过程相悖；顺着学生的话讨论下去又极容易“扯远了”。如何处理好课堂上学生的“生成”一直困扰着笔者。

幸运的是，一次培训有幸聆听到一位特级教师关于“预设”与“生成”的看法，她说：“没有课前充分的预设就难有课堂上精彩的生成。”这句话让笔者一直记在心头，反复琢磨，也在笔者的一次磨炼中有了更为深刻的体会。

【案例描述】

苏教版数学一年级下册《求两数相差多少的实际问题》这一课，笔者前后上了3次。以下是同一环节前两次的教学片段。

一、教学流程

本节课的教学重难点是理解求一个数比另一个数多（或少）多少要用减法计算。为此笔者设计了三次抓圆片的游戏分层次突破本节课的难点：

二、教学片段

师、生各抓了一把圆片，用一一对应的方法排列在黑板上：

师：哪种圆片抓的多？

生：红圆片。

师：那多几个呢？

生：4个。

师：你是怎么知道的？

首先，我们要大力宣传对科研项目经费的正确知识。可以采取如网站发布、专门出书，或者组织专场培训，或在项目开展的过程中在显眼的位置贴通告的方式，使每个人都能清楚项目经费的国有性质，项目经费的使用标准，能够时时刻刻警醒自己合理分配项目经费，净化高校科研经费的使用环境。

生：用12-8=4。

……

（预设学生会说是看出来的，教师陷入短暂沉默）

师：为什么用减法？

生：要求红圆片比绿圆片多几个，就是从红圆片的12个里面，去掉8个绿圆片。

在第一次试上的过程中，面对学生关于“你是怎么知道红圆片比绿圆片多几个”的回答，笔者的预设是不充分的。学生在一年级上学期“认识＞、＜或=”时已经有了根据一一对应的图示说出“谁比谁多几个，谁比谁少几个”的基础。因此，在预设的时候，只考虑到学生会从图像的直观观察中知道红圆片比绿圆片多4个，然后接着学生的话引出对于图像的观察与分析。出乎意料的是学生一口报出了算式，让笔者一下子不知道该怎样引导学生再去观察图片，便就算式说算式草草结束了本课重难点的教学。没有建立直观图像与抽象算式之间的联系，导致仍处于以形象思维为主的一年级学生难以清楚解释为什么“求谁比谁多几个”要用减法计算。

片段二：第三次抓圆片

生列式：11-5=6。

师：能看懂这道算式的意思吗？ 你能上来用手在图上指一指这里的11，5，6分别表示什么？

生：11表示11个红圆片，5表示红圆片里和绿圆片同样多的5个，6表示红圆片比绿圆片多的6个。

师：你们同意吗？

生：不同意。

师：你来说一说。

生：11表示11个红圆片，5表示5个绿圆片，6表示红圆片比绿圆片多的6个。

师：你们同意吗？

生：同意。

有了第一次的经验，第二次试上在“你是怎么知道红圆片比绿圆片多几个”这个问题的处理上笔者做好了两手准备，无论学生是直接看出来还是通过算式计算，笔者都引导学生回到图中去理解——“你能上来用手在图上指一指这里的11，5，6分别表示什么？ ”但由于对教材缺乏深度钻研，这次的预设又出现了问题。第一个学生说“11表示11个红圆片，5表示红圆片里和绿圆片同样多的5个，6表示红圆片比绿圆片多的6个”。而笔者在备课预设时认为：11表示11个红圆片，5表示绿圆片的5个，6表示红圆片比绿圆片多的6个。面对这个学生的回答，笔者突然感觉自己之前的预设是错的，但一时间没有缓过神来，下意识地给了其他学生一个错误的暗示：“你们同意吗？ ”这时本来还在犹豫但现在就很肯定的学生异口同声：“不同意！ ”接着请来的一个学生便按照笔者之前的预设进行了回答。多么大的一个败笔！

三、案例反思

《求两数相差多少的实际问题》一课的重难点就在于理解求两数相差多少用减法计算，也就是本节课的第三次抓圆片环节所研究的内容。前两次的试上，总是觉得这一环节处理得不够妥当，最直接的表现就是在进行练习时，班上只有极个别学生能很好地回答出“为什么用减法”这个问题。经过仔细分析，笔者发现还是预设出了问题。

1.全面分析学情，充分预设

我们常倡导“以学定教”，这绝非一句空口号。所谓“以学定教”就是依据学情确定教学的起点、方法和策略。“以学定教”和“以案定教”“以教定教”的本质区别就在于目中有人——尊重学生，以生为本，真正体现教学是为了学生主体的发展，也只有这样的课堂才能为“生成”提供舞台。

其实看着直观图解决“谁比谁多几个”这样的问题对于学生们来说并没有难度，他们有这样的知识经验，报出算式也是理所应当的，但是学生难以解释清楚为什么用减法来计算，以及这道减法算式所表示的含义。对于学情了解分析得不透彻，直接导致了预设的不充分，对于学生“出乎意料”的生成自然很难招架，更别提利用好学生的“生成”顺学而教了。

因此，教师在课前要充分了解学生的知识、能力基础，年段认知水准，课前的预习程度以及对新知学习的情绪状态等。尽可能多地分析学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，做好充分的预设。尤其对于职初教师，只有在全面了解学情的基础上，做出充分的预设才能避免课堂上面对学生“生成”时的措手不及。

2.深入钻研教材，准确预设

预设不仅要充分，更需要准确，这要求教师深入解读教材,掌握处理教材的策略。教师如何解读教材，以及对教材钻研的深度，对教学目标、重难点的把握，在很大程度上影响着预设的水平和生成的质量。因而,教师的功底,也是一种预设,一种隐性预设,一种最大的预设、全方位的预设。其实这里的“5”表示的就是“红圆片和绿圆片同样多的5个”！ 而第一个学生精彩的回答却被忽视了，“精彩生成”就这样在课堂上错失。这完全是教师的失误，这一失误源于对于教材钻研得不透彻，这样的失误是具有科学性错误的，不得不引起职初教师的重视。

试想如果在第二次试上时，教师深度钻研教材，准确把握“5”所表示的含义，就不会错失第一个学生的精彩“生成”。因此，职初教师在进行预设时，应该认真钻研教材、吃透教材，紧扣教学目标，这样才能制订出准确的预设，提高生成的质量。

3.灵活处理课堂，弹性预设

课堂教学总是千变万化的，再充分的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。作为职初教师我们需要心中有教案，更需要眼中有学生。不能被自己的教案牵着走，要更多地关注学生。想要做到这一点，除了依靠多年教学实践留下的宝贵经验，还需要我们在设计预设时，留有一定的弹性，在思考问题时更加全面。对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，不过分为一个细节较真，关注教学目标的整体实现，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。

新课程理念下的预设应是一种能留给教学足够空间的预设；是一种宽容偶然性和突发性，促成多样性和创造性的预设；是一种能够促进教师和学生共享教学的预设。只有职初教师的全面分析学情、深度钻研教材后的精心预设，才能成就课堂上的灵活处理、精彩生成！