日本社会教育工作者专业化发展：症结和突围

□ 马丽华

近年来，社区教育专业化发展问题一直是学界和实践界热议度较高的话题。社区教育专职人员队伍是实现社区教育可持续发展的重要保障，是社区教育发展的生力军。在政策文本中普遍将社区教育工作者队伍定义为包括“社区教育专职人员、社区教育兼职人员和志愿者队伍”，他们的关键职业任务有管理、教学、开发、支持和研究，具有服务性、协调性和整合性[1]，其专业素养关系着社区教育发展质量和层次，最终将影响社区居民的学习效果。而目前，社区教育工作者队伍面临的专业发展体系与制度建设明显不足等困境，成为制约社区教育发展的瓶颈问题。

日本为了保障社会教育的专业化发展，设置了社会教育主事(Social education supervisor)。社会教育主事是依法在都道府县和市町村的教育委员会事务局必须设置的社会教育专职人员。日本社会教育主事(主事的日语为syuji)作为日本社会教育的专职人员，为日本社会教育专业化发展提供了人力支撑，特别是在经济腾飞的20世纪70—80年代，社会教育主事在人数和内涵发展上都得到了迅猛的提升，推进了社会教育的发展进程，保障了社会教育专业化的发展方向。但是进入21世纪，日本随着“规制缓和”及“由官到民”的结构性改革，社会教育的发展面对财源短缺、政府行为无力，开始阻力重重、举步维艰。近几年，日本社会教育尝试采取重新定位、建构能力框架、修改课程内容、改革聘用制度等举措来探索突围发展症结的路径，这些改革方案将于2020年4月1日正式实施。

比较中日两国社区教育的发展历程，我国目前与日本经济腾飞年代的社会教育发展态势有很多相似之处，如政府大力发展、终身教育理念渗透其中、居民学习需求趋于多元等。鉴于我国社区教育工作者发展的瓶颈和未来走向的问题，本文以社会教育主事的专业化发展为切入点，探讨日本社会教育工作者专业化发展困惑和制度应对，分析其对我国社区教育工作者队伍专业化带来的借鉴，吸取日本社会教育主事专业化发展的经验和教训，以规避我国社区教育未来发展误区。

一、日本社会教育专业化发展的制度图景

1.设置缘起

社会教育主事的前身可以追溯到第二次世界大战前日本文部省设置的“通俗教育主任官”。1920年5月，文部省向各地方长官发出通告，特别任命负责社会教育的主任吏员——社会教育主事。1925年制定了“地方社会教育职员制”，自此，社会教育主事一直是政府正式录用的职员。二战前社会教育主事是进行“思想善导、国民教化”的社会教育行政的“先行兵”。

为了更好地发挥社会教育的行政责任，顺应社会教育工作者的要求，1951年日本修订《社会教育法》时，在第二章增设了设置“社会教育主事”和“社会教育主事候补”的相关规定，培养可以进行专业指导和建言的专职人员。

2.制度图景

日本社会教育的专业职员包括社会教育主事(和社会教育主事候补)、图书馆司书(和图书馆司书候补)、博物馆学艺员(和博物馆学候补)、公民馆主事以及社会教育指导员。其中，社会教育主事是唯一由法律规定在都道府县和市町村的教育委员会中“必须设置”的专业岗位，也是日本社会教育行政中特定的职业称呼。取得社会教育主事资格后，由都道府县和市町村的教育委员会任命才能成为社会教育主事。

《公务员特例法》(1951年)把社会教育主事界定为“专门性的教育职员”，所以说，社会教育主事作为地方公务员是符合地方公务员法的，但是同时也有自身的特殊性，比如必须参加研修活动和选考录用等。《社会教育法》中规定社会教育主事是能够对“开展社会教育活动的人”提供“专业性、技术性的指导和建议”而非“命令和监督”的职员(第9条)，其中“开展社会教育活动的人”主要是公民馆、图书馆、博物馆等社会教育设施的职员、青少年团体、女性团体、PTA(Parent Teacher Association，家长教师委员会)等(见图1)。同时，《社会教育法》还规定了社会教育主事的职务内容、获取资格证书的方法等。个人可以通过在大学修完所规定的科目的“课程”学习和参加社会教育主事短期培训的“讲座”学习两种方式获取社会教育主事资格证书，主要载体是大学或受文部科学省委托的教育机关，值得关注的是，大学为培养社会教育主事发挥了极大的作用。其中的“讲座”学习，形式包括体验型讲座(又称工作坊)，以及合宿型训练营，讲师团主要由大学教授，文部科学省生涯学习、社会教育相关工作者，教育委员会的社会教育主事，以及在其他社会教育相关团体组织内从事社会教育工作的人员等组成。学习的内容不仅包括理论知识，也涵盖了社会教育实践的内容，他们不仅致力于帮助个人完成终身学习，也致力于解决地区的社会问题。

图1 社会教育主事的功能定位

注：箭头表示“专业性、技术性的指导和建议”

根据法律和政策中对社会教育主事的定位，可认为社会教育主事处于“市民—地方公务员—教育委员职员—社会教育行政设施的职员—社会教育的专门职员—社会教育主事”的结构之中[2]。社会教育主事职责范围也甚广,作为社会教育行政的中坚力量，不仅被要求要具备一定的学术涵养、丰富的社会经验、整合资源的能力、组织活动的能力，还要有高超的专业技能、研究学习的能力、高尚的职业道德以及进取的精神。

3.价值体现

社会教育主事发展60余年来，特别是在早期极大地推动了日本社会教育的专业化发展。近年来，由于人们的学习活动趋于广泛多元，社会教育主事的功能受到政府和居民的质疑。但社会教育主事通过不断构建可持续发展的工作运行机制，将其功能定位、培训内容和准入制度进行动态调整，再加上政策支持和法律保障体系的发展，社会教育主事焕发出新的生机。目前，社会教育行政部门为了推动社会教育顺利实施，需要社会教育行政的专职人员在相关政策实施过程中承担制定计划、方案和有效推行的作用，希望继续设置社会教育主事。从其发展的历程来看，社会教育主事发挥着自身不可替代的作用。

第一，作为居民生活和学习的服务者，探索居民生活课题和学习课题。社会教育主事的作用是，通过专业性的、技术性的指导培育地区人才，同时还需要发掘、协调社区人才，帮助社区居民进行自发性学习。从地区社会教育的发展状况来看，在社会教育活动开展丰富的地区，社会教育主事发挥着重要的作用，他们和地区居民、志愿者、专家合作，以学习为媒介，发掘当地的生活课题和区域性课题，开展社区建设活动。[3]

第二，充当着各教育机构的联络员，协调机构间的连携。社会教育主事通过整合教育资源和其他社会资源，提高社会教育工作的科学化水平，从而促进社会教育随着时代变化不断发展。

第三，发挥着社会工作者的角色，整合社会教育资源。社会教育的发展需要融管理、服务、社区建设于一体，社区居民和社区对个性和区域发展需求越来越迫切，社会教育主事细化和专项化的工作性质，更好地促进了社会教育的生态发展，满足了居民多样化的需求。

二、社会教育主事专业化发展的症结

1.专业界定模糊，身份构建迷失

社会教育主事专业化的过程是一个其专业身份逐步构建，并对其身份所附着的定位逐步认可的过程。但由于社会教育主事专业性的定位膨胀、专业界定广泛多元，这种“无边界性”和“万能性”的特点导致社会教育主事个体身份构建迷失。

社会教育主事的职务内容要求除了《社会教育法》中规定的对进行社会教育的人给予专业性和技术性的指导和建议外，还要具备把握和分析地区的学习课题、地区居民的学习需求的能力，起草地区社会教育计划方案以及学习项目方案的能力，培养和发掘地区人才的能力，促进学校教育和社会教育合作的能力，以及为地区居民提供学习咨询的能力等(见图2)。

同时，社会教育主事还有“协调者”的功能定位，是学习型社区创建中“协调者中的协调者”，而在日本的社会教育中有多种协调者(见表1)，社会教育主事扮演着组织这些协调者开展活动的角色，起着融合多种社区学习资源的作用。

图2 社会教育主事职务内容要求

表1 协助实施社会教育的相关专职人员[4]10-12

从社会教育主事的工作范畴来看，既包括社会教育设施内部的运作，也涉及和其他各级机构的合作问题；从所属身份来看，既是社会教育专业工作者，也是地方公务员的教育行政人员。社会教育主事在身份践行过程中会抵制结构配置与安排，无法在专业建设过程中形成积极稳定的价值归属感，极易因为精力、时间等客观因素陷入左右彷徨状态，其身份构建处于一种抗争的状态。社区教育主事自身、教育行政管理者以及地区居民不能准确理解这些模糊化界定的含义，导致出现不少问题。例如，考取社会教育主事资格的人大多流失，在大学修完主事课程的毕业生中从事社会教育主事和主事候补工作的只有24人(0.9%，见表2)。再如，千叶县的某个市因为财政困难，自2003年以来一直未设置社会教育主事，理由是“教育委员会以外的职员对社会教育主事的工作内容不能充分理解，觉得没有必要设置社会教育主事”。[6]再加上繁重的琐事需要处理，社会教育主事受制于自我层次以及身份层次角色的两难境地，身份构建趋于迷失。

表2 在大学取得社会教育主事资格的毕业生的去向(2009年)[5] (单位：人)

2.专业权力失落，配置比率下滑

社会教育主事专业权力的失落与教育行政权力的强势扩张相关。社会教育对象的复杂性、多元性和一致性，使得社会教育主事的专业判断至关重要，但行政权力侵蚀着社会教育主事的专业权力，社会教育主事在自己的专业领域失去了发言权。一些原本属于社会教育主事专业问题的决断权被转移到行政管理者手中，从而社会教育专业的行政规划力被削弱。社会教育主事是依据《公务员特例法》，在教育委员会事务局中配置的专业教育职员，为此，教育委员会制度和地方教育行政都会影响社会教育主事权力的发展。

随着町村合并、行政财政改革、社会教育主事自身的专业性受到质疑及派遣社会教育主事的废止等改革，在这些行政权力的干涉下，社会教育主事人数一直呈递减趋势。虽然法律规定“必须设置”，但有的地方自治体在社会教育课中并没有配置有社会教育主事资格的人。1982年修订《社会教育法》，将都道府县及市的社会教育主事候补的“必须设置”改为了“任意设置”。1998年废除了派遣社会教育主事制度相关的国库补助。2011年7月，日本全国市长会议提出了废除必须设置社会教育主事的要求，理由是为了促进市町村之间的自由活动，进一步激发民间的活力。由于社会教育主事专业权力的失落，特别是近年日本地方自治体财政改革造成的人员费锐减、对社会教育主事派遣工作进行国家财政补贴的制度被取消，以及“市町村合并”造成的市町村数量的大幅度减少，导致社会教育主事设置比率降低和人数减少。2011年设置比率降到60.8%，人数也由1984年的6 769人减少到2011年的2 518人，减少将近2/3(见图3)。

按照《社会教育法》和《教育公务员特例法》的规定，社会教育主事是在法律上认定的社会教育中的专业岗位，原则上是由教育委员会来分配。据日本文部科学省2017年度的统计，社会教育主事工作的场所，“本厅(教育委员会)”为64%，公民馆等社会教育设施为29%，包括体育馆、博物馆、教育事务所、体育中心、终身学习设施(社会教育综合中心)、终身学习设施的下属机关、町(相当于镇)的体育馆(社会教育设施)、保健福祉中心内的福祉总务课及其他社会教育设施等。[7]

图3 社会教育主事和社会教育主事候补的人数[8]

3.知识结构不佳，专业认同度低

知识结构是经过社会教育主事专门培训后拥有的知识体系的构成情况，合理的知识结构是社会教育主事岗位的必要条件。社会教育主事应当具备的知识结构是一个非常复杂的网络，包括情境性知识、理论性知识和操作性知识。知识结构和内容外化影响着行业内部对社会教育主事的专业认同，培训知识结构和效果不佳，导致外界和社会教育主事对其专业的认同度偏低。同时，人们对社会教育主事在社会教育中的地位、在社会教育活动推动过程中的作用认识不足和认同度低，导致社会教育主事的专业发展处于被动。

2001年修订的《社会教育法》中放宽了参与社会教育主事讲座课程的资格(修订案第9条之41号)。文部科学省令第12号(2006年修订)第三条规定，想获得社会教育主事资格必须修完规定的课程和学分。对社会教育主事的问卷调查显示，社会教育主事认为自己研修的机会少，把研修中的学习成果与实际职务相结合比较困难。[9]由此看出，社会教育主事的课程体系存在内容陈旧、实践课程不足、逐步脱离社会需求、缺少实践性、缺乏地方特色等知识结构设计不当等问题。

日本全国每个教育委员会中的社会教育主事的平均人数为1.4人，数量相当少，社会教育主事的作用和职务在地方行政和居民中的认知度较低。[8]另外，2010年社会教育的实况基本调查显示，教育委员会认为社会教育主事最重要的职责是“起草地区的社会教育计划方案”，而社会教育主事认为自己最重要的职责是“把握地区的学习课题和需求”和“使学校教育和社会教育相结合”。[10]

可见,教育行政对社会教育主事的专业认识,与社会教育主事的自我认同不仅低，还有显著的差异。社会教育主事专业化发展不畅、专业认同度低、培训和资格考试的效果不佳可以说是其外因，而社会教育主事自身缺乏自主发展的意识和动力是其内因。在多元的社会环境下，社会教育主事也失去了知识权威的形象。这种专业认同度低下，加上自主发展意识的薄弱、培训效果不佳，让社会教育主事陷入被动发展的尴尬境地。文部省根据这些调研数据，认为目前社会教育主事设置比率较低的原因是，在地区中配置的社会教育主事知识和经验不够丰富，影响了地区行政和居民对社会教育主事的认可度。所以，需要对其课程不断开发和规划，社会教育主事资格的取得要以掌握必要的知识和能力为前提，在大学中实施的社会教育主事的课程和讲座的内容要与社会教育主事职务所需的基础资质密切相关。

4.发展通道不畅，人力资源浪费

社会教育主事是地方公务员，也是基于教育行政的立场对社会教育进行专业性和技术性指导的社会教育职员，还是设置在都道府县及市町村教育委员会事务局内的社会教育行政专职人员。据此，社会教育主事应该具备多种发展路径，但现实中发展通道却很狭窄。

依据《社会教育法》的规定，取得社会教育主事资格有4个必要条件，社会教育主事的准入门槛和专业资格有特定的标准，准入制度较为规范。但对社会教育主事的调查显示，他们普遍认为自己缺少晋升的机会，以及取得社会教育主事资格后自己的研究能力仍然欠缺等。[9]

据文部科学省2006年实施的调查显示，开设“社会教育相关科目”的大学大约有210所，修完课程的为3 793人。虽然开设社会教育课程的大学较多，取得社会教育主事资格的人数也在不断攀升，但是这些人大学毕业后很难成为社会教育主事或社会教育主事候补人员。这项调查显示，修完社会教育主事培训课程并担任社会教育主事候补的人，2004年为0.2%，2005年只有0.1%；在大学取得学分后成为社会教育主事的人只占14.4%(2005年)。[9]分析其中的原因，一个是，对在职人员的短期培训(社会教育主事讲座课程)逐渐成为主流。即，接受短期培训后便可获得社会教育主事资格证书的情况较多，但因为岗位需求较低，这些人并未得到合理分配。另一个是，大学内社会教育主事的课程质量堪忧，这直接影响了社会对社会教育主事的评价。但最主要的原因还是社会教育主事的发展通道狭窄，教育委员会的雇佣有限。

再就是，小泉内阁以后，2001年政府实施了“由官到民”结构性的改革路线，自治团体进行了行政和财政的改革，开始削减社会教育职员。特别是2003年《地方自治法》修订后实施了“指定管理者制度”，即可以将公民馆、图书馆以及博物馆等“公共设施”全面委托给民间事业部门，这样就加大了社会教育机构中正式职员的不稳定性和流动性，同时也削弱了社会教育专职人员的培养力度。“指定管理者制度”的实施也给社会教育主事的专业化发展带来了一定的弊端。指定管理者制度实施后，允许指定管理者在指定范围内设定设施场所的使用标准，这不仅导致政府财政责任衰退，实施的过程中也出现很多问题。如，管理机构的工作人员薪资偏低，导致职员的劳动雇用不稳定；指定管理者没有向议会汇报的义务，致使议会监督机能衰退；NPO法人(非营利性组织)人手不足，作为指定管理者时显得力不从心等。[11]

三、社会教育主事专业化建设的突围路径

1.明确职务内容，彰显身份

近年来随着地区学习活动的多样化，对社会教育主事作用的要求呈现多元化趋势，例如要求社会教育主事推进地区居民自主性的社会教育；要求其作为社会教育行政专职人员，在政策实施、起草计划方案、推进居民学习活动的过程中要发挥协调者的作用等。同时，行政部门对社会教育主事的期待与社会教育主事自身的定位也出现错位现象。为此，文部科学省对社会教育主事的职能进行了重新设定：要求社会教育主事要具备与社会教育相关的知识和实践经验，掌握与地区教育活动相关的信息、与地区人才相关的信息以及知人善任的能力。特别强调在“知识循环型社会”，个人将终身学习和社会教育中的学习成果反哺于学校、社会教育设施和地区开展的教育活动中，社会教育主事应该具备能促进这种循环，有效发挥组织、协调、建议的能力。[12]进而，2017年《社会教育法》的修订中，在“第二章社会教育主事等”中增设了“地区学校协调活动推进员”，并规定：为了地区学校互助活动顺利、有效实施，教育委员会可以委托有热情和真知灼见的人作为地区学校协调活动的推进员，这些人需要有社会威望且具备推进地区学校协力互助活动的能力。地区学校协调活动推进员的职责是，遵守地区学校协调活动的相关规定，协助教育委员实施政策，使地区居民和学校间保持信息互通，同时对开展地区学校协调活动的地区居民提供建议和其他支援。[13]

2.重构能力框架，赋权增能

社会教育主事的职务“万能”倾向，导致其作用和职务在行政和地区居民中的认知度都偏低。为此，在其能力框架中添加了能够得到外界认同的能力，要求社会教育主事在明确认识到自身的作用和职务的同时，还要有意识地对行政官员和地区居民提出建议。需要具备的能力主要是加强地区内多元化的专门人才和资源的统合，支援地区开展有组织的学习活动。为拓宽社会教育主事的能力可以在其他行政领域通用，特别是进一步推进学校教育行政和其他行政部门之间联合与合作，着力增强了社会教育主事对当地生活课题的把握、分析和解决的能力，以及发掘培养地区人才的能力。由此，具备社会教育主事能力的人不仅在社会教育行政，也要在与市民有关的重要的行政领域发挥作用。比如，教师和指导主事，以及环境、福利、赈灾、人权等行政部门的职员，如果具备社会教育主事的素养，会有助于学校教育行政和其他行政与社会教育行政的通力合作。

随着社会环境的变化，社会教育主事的能力框架也在不断被重构，日本文部科学省通过政策制度着力为社会教育主事赋权增能。社会教育主事通过联合地区专业性人才和资源，提高地区的社会教育力，同时在支援地区活动中还要满足地区居民的学习需求。也就是说，社会教育主事需要具备的能力或者说胜任力，可以概括为：协调的能力、引导的能力和交流的能力。

3.规划培训课程，注重实操

大学开设社会教育主事集中培训后，增加了社会教育主事的人数，提高了其理论知识，但同时因为实践课程欠缺，导致培养出的社会教育主事具体操作能力不足。有学者提出，社会教育的核心“不应仅从教育的角度，还需从自治、文化、福利等各个层面致力于社区建设，通过学习促进人们的意识变革和实践”。[4]8加上教育行政和居民的需求，日本文部科学省重新规划社会教育主事的培训课程。进一步强调，社会教育主事除了社会教育行政外还要关注一般行政中的居民自治，挖掘居民需求，具备成为居民协调者的能力；强调社会教育主事的培养在集中培训的过程中除了传授理论知识外，需要重视来自实践者的呼声，以及对其自身职务提升有助益的内容和研究；培养内容中，需要重视培养社会教育主事掌握支援居民自主学习的方法，重视培养支援居民学习的能力、现场指导的能力及发现和解决居民生活课题的能力，如推进引导、需求调查、协调活动、设施的维持与管理等。

2013年中央教育审议会终身学习分科会对“社会教育主事讲座课程”和“社会教育主事培养课程”的内容均进行了改革(见表3和表4)，新改革的课程内容将于2020年4月1日起实施。其中，“终身学习概论”是基础知识相关的科目，其设置的目的是学习与终身学习和社会教育相关的基础理论、法律和咨询报告等，同时在终身学习的理念下理解教育机构之间的相互联合与合作；“社会教育经营论”是培养学员将“学习”的成果与多种主体相结合解决地区内的课题，与地区建设挂钩；开设“终身学习支援论”的目的是，培养学员具备激发、提高居民自立和参与社区活动的能力，能根据地区的特点进行学习支援，科目涉及人权、环境、男女共同参与、青少年的健康培养等内容；“社会教育演习”是一个实践性的科目，在加深社会教育主事岗位知识和技能的同时，注重培养学员战略性视角，比如学员要能使居民通过学习发现地区的课题，并能引导居民找到解决地区课题的方法。[14]

表3 “社会教育主事讲座课程”改革前后的变化[15]

表4 “社会教育主事培养课程”改革前后的变化[17]

可见，在社会教育主事的讲座中要求重视基础性和共通性的内容；为从事社会教育主事工作的人提供不同属性的实践研修，重视理论和实践相结合，以及知识和技能的均衡性。目的是解决居民的生活课题和地区课题，支援每位居民的学习活动和居民相互教育相互学习的活动。公民馆等社会教育设施中要求社会教育主事在行政网络中发挥作用，主要是指在地区的课题和发展状况的基础上，依据自治体的综合规划和教育计划的主旨，制定社会教育相关计划和方案。2020年以后，社会教育主事培养课程内容更加重视培养社会教育主事的推进、引导、需求调研、协调等能力以及对设施机构、骨干职员管理的能力(见表5)。

表5 2020年后将实施的“社会教育主事培养课程”[15]

社会教育主事的讲座课程包括职前培训和职后培训。因为一般集中讲座的时间较短，很难应对学习者多样化和高级别的需求，同时面临社会变化带来的新课题，为此增设职后培训，在研修方法上也更趋于灵活，进一步开发远程教育的培训。随着地方公共团体专职人员的减少，职员参加40天的讲座课程，特别是对于小规模的市町村来说非常困难，国立教育政策研究所社会教育实践研究中心等通过开发远程讲义和利用ICT的远程研究教材，在放送大学(电大)和开展网络教育的大学中进一步研究社会教育主事培训课程和实施方法。[16]

4.改革聘用制度，拓宽路径

社会教育主事是在教育委员会事务局中担任社会教育的教育行政专职人员，在大学内学完社会教育主事讲座课程后可以取得社会教育主事的资格(即任用资格)，但是如果不被任命，其习得的知识和能力就会毫无用武之地。为了使在社会教育主事讲座课程中学到的知识和社会教育主事的实践经验能得到广泛运用，文部科学省着力在有社会教育主事经验的人和有社会教育主事资格的人之间建立一个连通路径。开始改革社会教育主事的分配制度，尝试通过各个部门的社会教育主事协调各部门，促进各行政部门间的通力合作。把获得社会教育主事资格或者有社会教育工作经验的人分派到政府行政部门，不仅能使这一群体可成为打通社会教育行政网络的协调者，有效连接社会教育以外的行政领域(如与地区建设、老年人、福利、劳动、医疗、农业等相关的行政部门)，还可以为这一群体的职业生涯发展拓宽路径。

2020年，将在社区创设“社会教育士”和“地区教育士”资格，进一步促进对“社会教育主事”的个体认同和身份的确立。《社会教育法》对社会教育士的规定为：实施讲座的大学或者其他教育机关根据第3条的规定，对修满8个学分以上的学生，颁发讲座结业证书(第8条1)，可称之为“社会教育士(讲座)”(第8条3)，按照第8条1项的规定，修满所有科目的学分后可以获得“社会教育士(培养课程)”的称号(第11条3)。[17]即，对修完社会教育主事讲座课程或者培养课程的人颁发“社会教育士”称号，拥有这一称号的人如果未任命为社会教育主事，还可以到社会教育行政之外的部门任职，增加了社会教育主事任命的弹性化，避免了人力资源的浪费。因为讲座课程和培养课程中的科目不同，所以法制规定在称呼上区分为“社会教育士(讲座课程)”和“社会教育士(培养课程)”，但两者所发挥的作用并无不同，在履历和名片上也都是“社会教育士”。大学内会开设两种课程，只是由大学授予的讲座结业证书为“社会教育士(讲座课程)”，由大学颁发的学分修完证明为“社会教育士(培养课程)”，也就是说二者区别不在于在哪里接受培训，而是知识的获得方式。

法律要求政府公开承认这种资格，并在保障其专业性的同时，使有这些资格的人能在社会教育行政以外的场所参与工作。“社会教育士”是通过灵活运用讲座课程和培养课程的学习成果，联合NPO、企业等多元主体，举办社会教育设施内的活动；通过福祉、社区建设等社会多个领域的学习活动，进行人文建设和地区建设。另外，在这些活动开展的过程中，也需要“社会教育士”和“社会教育主事”的精诚合作。

四、对我国社区教育工作者专业化的启示

我国的社区教育相关政策中探讨了社区教育工作者的管理岗位职责和相关的指导意见。社区教育工作者大部分是从普通学校派遣或“转行”过来的教师，导致社区教育依赖其他教育形态或工作思路，无法有效凸显社区教育的特有发展形态。上海市社区教育状况的大样本调查显示，上海社区学院(校)的专职教师一般为各区县教育局从普通中小学调派的。[18]社区教育工作者的水平良莠不齐，因为缺乏与社区教育相关的专业背景，使其角色转化的过程漫长而痛苦。“它山之石，可以攻玉”，通过借鉴日本社会教育发展过程，我国当前社区教育背景下，亟待明确社区教育工作者的职务范畴，完善保障机制，规范培训体系，关注其职前职后培训。

明确社区教育工作者的范围和专业化内涵。社区教育工作者是联结政策制度决策者与基层实施者的桥梁和纽带，界定其职务范畴是推动社区教育工作者队伍发展的关键要素。社区作为一定的地区中的人们所组成的社会生活共同体[19]，实践中社区教育工作者中普遍将自己定位为教育者，把工作重心放在“教育”上。借鉴日本经验，在其职能定位和专业化内涵上可将社区治理融入社区教育，注重地域的发展。

完善社区教育队伍的保障机制和制度建设。政府行政介入和国家层面的相关立法亟待提上日程。可以借鉴日本经验，进一步凸显社区教育服务社区居民多元化学习需求，加强工作人员专业化发展的制度建设，并在实践中不断检验和完善制度，是保障社区教育发展的有效手段。

建立社区教育教师和管理者的培训系统。社区教育教师和管理者的专业化发展包括纵向的阶段性发展需求和横向的方向性发展需求。可以结合日本实施的培训课程，兼顾不同角色专业化发展需求，构建我国社区教育教师和管理者的培训体系。关于培训部门，日本社会教育专职人员的培养体系中主要由国立大学和私立大学来承担，据文部科学省2019年4月1日的统计，开设社会教育相关科目的大学有162所大学，其中四年制的本科院校有143所(国立大学36所，公立大学6所，私立大学101所)，短期大学有19所(私立短大)。[20]

目前我国的大学教育体系内，例如华东师范大学职业教育与成人教育研究所在研究生培养方向中设定了社区教育方向，但目前的毕业生因为社区教育工作者队伍“假饱和”状态、户籍要求及工资收入低等问题，进入该领域变得越发困难。高层次的社区教育专业人才培养和社会需求成为一对伪矛盾命题。随着社区教育规模的扩大，理应对专职人员的需求会越大。需要依托大学开设有关课程来培养社区教育工作者，在新技术条件下建设培养课题体系，通过线上学习和线下学习为数量庞大的居民提供多种学习机会。

注重职后培训，培养社区教育工作者对社区教育的理论认知及自身能力建设。随着社会的变化，居民学习需求的多元化要求社会教育发挥更大的作用，而事实上一个社会教育主事很难在各个领域都发挥专业性的作用。因此，需要培养社区教育工作者不断提高自我发展的主体意识和理论联系实际的研究能力，特别是对地区课题挖掘、把握的认知能力和实践操作能力。