卓越教学：公共选修课的“供给侧改革”

马晓春 柳瑜 娄西凯

摘    要： 本文从课程“供给侧”问题实证研究入手，分析目前学校公共选修课的内在矛盾，提出通过实施卓越教学实现公共选修课“供给侧”改革的路径。一是引入卓越教学理念，转变“师本位”供给方式，改革教学方法，为学生建立“自然的批判性的学习环境”;二是采用卓越教学学业评价，重视公共选修课过程性学业评价，实施“供给側”灵活多样考核评价方式变革;三是基于卓越教学的“学生中心”产出导向，开展公共选修课的“供给侧”教学质量保障体系改革，最终提高公共选修课教育供给端的质量和效能。

关键词： 公共选修课    卓越教学    供给侧改革

教育改革，“供给侧”是关键。教育领域的供给侧改革主要是提高教育供给端的质量、效率和创新性，使其更贴近学生的消费需求和消费习惯，既能满足学生个性发展的需要，又能对准未来社会需求（1）。高校公共选修课是高校本科课程体系不可或缺的一部分，相对于专业必修课而言，是非专业的、非必修的课程，旨在拓宽学生的人文社会科学、自然科学、艺体修养等知识面，与专业教育相辅相成，促进学生全面发展，提高综合素养。公共选修课与学生之间作为“供给侧”和“需求侧”，需要课程供给主体与学生需求之间达成平衡，方可实现质量效益的最大化。然而，当前高校公共选修课还存在学生学习需求与课程供给“错位”的内在矛盾，根本原因是“教师供给主体与需求主体之间缺乏有效对接，课程教学不能充分满足学生学习需要，培养内容与运行机制缺损”，影响学生有效学习。公共选修课“供给侧改革”旨在提高供给质量，满足学生学习需求，用改革的办法推进课程结构、内容、教学方式方法调整，矫正学习主体要素需要的学习资源配置不足或扭曲，提高课程的有效供给。那么如何进行供给侧改革？美国教育家肯·贝恩在《如何成为卓越的大学教师》中为大学教师如何教好一节课给出了建议，他提出了卓越教师驾驭课堂的原则（2），得到国际教育界的高度认可，为当前高校公共选修课教学进行“供给侧改革”、提升课堂教学质量提供了有效路径。

本研究遵循卓越教学理念，提出高校公共选修课质量提升的过程就是不断追求课程的卓越教学，通过设计学生对课程质量的调查问卷，开展课程实证研究，从评价数据中分析目前学校公共选修课质量内在矛盾，并提出通过实施卓越教学实现公共选修课“供给侧改革”的有效路径，提高教育供给端的质量、效率和创新性，使其更贴近学生的学习需求，既能满足学生个性发展的需要，又能对准未来社会的需求。对高校加强公共选修课建设与管理具有参考价值和实践意义。

一、当前公共选修课“供给侧”的内在矛盾

1.学者研究角度

针对高校公共选修课的特点，本研究对综合类、师范类、理工类等部分高校本科人才培养方案进行抽样调查，发现大多数高校公共选修课呈现出“两少两多”的特点，即在全校课程总门数中占比少（一般约100门，平均占全校课程总门数的3%-5%），在学生总修读学分中占比少（一般为10学分左右，平均占专业总学分的6%-7%）;但修读此类课程的学生人数多和开设学期多，几乎每生都选，每学期都开课，且学程长。针对高校公共选修课的问题研究，本研究在中国知网（CNKI）中以“公共选修课现状/问题”为主题词检索，共检索2000年1月-2018年7月我国学者发表的各类论文129篇，总体来看，对公共选修课问题的研究主要来自教学及管理一线的工作经验总结，表现在：一是经验研究多、实证研究少;小样本研究多，大数据调查少;表层问题现象研究多，深层问题分析少（3）-（8）。二是研究主要从学校管理、任课教师、选课学生、教学管理等几方面开展，课程“供给侧”问题主要集中在“课程设置随意性大且不合理、教学资源紧缺、教学方法有待改进、部分任课教师对课程教学质量不重视反思与改进，高校监管弱化和管理缺失”等。三是开展策略研究，不同学者从学生学习态度、课程设置和管理等角度提出课程质量改进策略。发现以上学者实证研究少，为此，本研究深入开展了公共选修课教学质量的实证调研。

2.课程“供给侧”的内在矛盾的实证研究

本研究以某大学2016学年-2017学年第二学期本科公共选修课课程质量为研究对象，依据教育评价专家的CIPP教育模式理念，结合公共选修课教学实际和国内外近些年的本科课程质量评估实践中公认指标，自编设计了公共选修课质量调查学生问卷。从“教学态度、教学内容、教学方法、考试评价方法、教学效果”维度出发，拟定了由5个一级指标、15个二级指标构成的公共选修课质量评价指标三级框架结构体系（见附表）。

为保证样本的广泛代表性，施测时采取全部抽样方式，通过微信或电脑终端，对该校选修公共选修课的全部本科生进行测评。运用SPSS22.0软件进行数据处理。被试覆盖2013级至2016级四个年级（见表1）、22个本科学院、112门校本课程（自然科学类、人文社会科学类等五类），共10503名本科生参与课程评价，共对15个二级指标累计评价157700人次。

（1）学生对公共选修课的总体态度

经数据分析发现，学生对112门公共选修课质量的总体评价较好，评价等级比例见表2。对公共选修课总体质量持“非常同意”态度的有92580人次，占58.83%;持“比较同意”态度的有39402人次，占24.98%;持“中立”态度的有20091人次，占21.37%;持“比较不同意”态度的有2746人次，占1.76%;持“非常不同意”态度的有2881人次，占1.86%。总体来看，对公共选修课程质量持“非常同意”和“比较同意”态度的学生达到86630人次，占83.81%。

将二级指标的“比较同意、非常同意”两项加和计算学生对课程质量的总体满意比例。满意评价总比例在平均值以上的二级指标条目有6项，从高至低排列见表3。说明学生对部分教师的“教学态度、教学内容、考试评价方法、教学方法、教学效果”皆较为满意。特别是“教学效果”中全部两项学生皆给予较高的满意度，认为“老师讲的这门课让我收获很大”。

满意评价总比例在平均值以下的条目有6项二级指标，从高至低排列见表4。说明学生对教师的“教学态度、教学内容、考试评价方法、教学方法”没有达到较高的满意度。

二、课程质量调研的内在矛盾分析

美国著名教育评价专家斯塔弗尔·比姆曾说：“评价最重要的目的不是证明，而是改进。”分析学生对课程质量的评价数据是更好地提高课程质量。从调研数据来看，教师讲授公共选修课存在“教学态度、教学内容、考试评价方法、教学方法”等问题，又经与个别授课教师访谈，究其问题的原因有四个方面：

一是教学组织方面。同一门课程的授课教师大多数只有一名教师，没有相应的课程组、教学研究室作为备课、研课的组织，往往授课教师一人决定课程的教学目标、教学大纲、教学内容、教学方式，存在主观随意性。由于此类课程没有纳入各学院专业人才培养方案，学院对某一专业领域的公共选修课指导与监管缺失。二是教师备课方面，教师备课更多的是备教学内容，对于学生学习需求、课程性质特殊性考虑少，备“教”多于备“学”，“师本位”多于“生本位”，在“学习难点的把握、讲课的感染力、学科前沿知识、教学方法吸引学生程度、内容的充实性、耐心认真对待学生、鼓励课堂讨论、言传身教”等方面还需加强，导致学生被动学习，参与性不高，造成应付学分式学习。三是教学质量监控层面。一般来讲，公共选修课课程数量占全校总课程的比例小，仅为2%-3%，教学单位、管理部门、教学督导专家对其监控的比例也相对小，往往将督导工作重心置于必修课上，对于公共选修课的质量评价未并形成系统的标准或评价指标，导致公共选修课在质量监控力度上不足，对过程性考核的监控形同虚设，监控效能低。四是学生学习方面，公共选修课对学生的学习压力比专业课程小，课程的专精程度没有专业必修课强。学生学习压力小、不积极参与课堂学习影响了教师教学的投入和积极性。

三、基于卓越教学的公共选修课“供给侧改革”路径

基于教育领域的“供给侧改革”本质和目前公共选修课内在的矛盾，要求提高教育供给端的质量、效率和创新性，欲改“教”，先要改“学”，以生为本，多思考“学生为什么学？如何学？学到什么”？从前述“教师讲课语言准确、生动，精神饱满，有感染力，我们爱听”二级指标的评价满意度低于平均水平，也反映出目前公共选修课教学理念与方法不能满足学生学习需要，“师本位”明显高于“生本位”，课程改革势在必行。美国教育家肯·贝恩在《如何成为卓越的大学教师》一书中提出卓越教学七项原则，为课程改革提出有效途径。包括：一是创造自然的批判性的学习环境;二是引起学生注意并保持下去;三是从学生本身出发而不是从学科出发;四是使学生上课和学习时心存责任感;五是帮助学生进行有效的课外学习;六是激励学生从专业角度思考问题;七是教师要创造多元化的学习体验（9）。这七项原则按照生成性教学的发展逻辑，从创建学习环境出发，使学生达成有效的多元化学习体验，实现卓越教学。概括地说，核心要义就是重构以人为本的高等教育人力资源和课程资源要素配置，转变“师本位”，通过创建“自然的批判的学习环境”，有效激发学生学习兴趣，打造师生协同教学模式，改革学业评价方式，最终达到高效学习的目的。卓越教学理念为公共选修课教学“供给侧改革”、提升质量提供了有效的改革路径。

1.引入卓越教学理念：转变“师本位”的供给方式，改革教学方法，为学生建立“自然的批判性的学习环境”。

公共必修课作为“非精专、非必修”、以学生学习兴趣为主的一类课程，只有在学生学习兴趣和责任感使然下，才以避免应付学分式学习，方可取得较好教学效果。简言之，当实施以学生为中心的教学时，教学态度与理念、教学方式方法、教学投入等教师的教学行为自然随之提升，有效能的卓越教学随之实现。公共选修课要打破传统讲授式教学模式，转变教学方法，从“教”本位向“学”本位转变，创造自然的批判性学习环境，建立民主性、互动性、开放性、生成性的课堂，可从四方面创建：一是教师要运用“批判”的教学思维，让学生学会以批判的态度思考，引起学生注意并保持下去，使其对知识提出有探索性和深刻见解的质疑（2）。促使学生深层次地学习，使学习者出自个人的主动性与求知欲深入领会学习中接触的知识，使学生上课和学习时心存责任感，会反思与提问。二是教师可以采取“自然”的教学方法，根据教学内容与教学目标为学生在学习“无意中”遇到某些问题和任务，坚持问题导向，在问题和任务里纳入学生学习的技巧、习惯、态度、信息，吸引学生的注意力，激发好奇心和内在的兴趣。三是教师可以采取启发式教学，鼓励学生提问、参与课堂讨论等，从“单向传输”向“师生互动”转变，从“灌输知识为主”向“创设学习环境”转变，从“学生被动、表面学习”向“学生主动、深层學习”转变，提高学生课堂参与度和增强学习效果，开展卓越教学。四是在教学形式上，教师可通过小组讨论、个案研究、扮演角色、实地考察等教学方法创造自然的批判性的学习环境，创建师生学习共同体。教师加大教学改革精力投入，引导学生参与教学并获得知识和能力，让学生从被动学转而带着批判思维与好奇心学习，实现学习目标，进而使课程质量得到学生的认可。

2.采用卓越教学学业评价：重视过程性学业评价，进行灵活多样的“供给侧”考核评价方式改革

在前述调研数据中可以看出，要从根本上解决学业评价“如何考核”和“考核质量如何”两个问题，才能为反馈教学、改进教学提供有力证据。在传统课堂上，成绩或评分产生于课程规定范围内学生操作指定任务的好坏程度。在卓越教学中，评分不是排名次的手段，而是与学生沟通的手段，学习的证据可以来自于一次考试、一篇论文、一个科研项目或一次谈话。评价不仅关注成绩的高低，更为关注成绩必须达到的相应的学习水平和教育目标达成度。卓越教师让学生通过课程能够自己评价自己的推理、判断能力，更为关注课程考核评价的过程性、效能性。通过学业考核准确地确定课程教学是否实现预期的课程教学目标，学生是否掌握课程的知识、能力要求。因此，为实现公共选修课的卓越教学，要更为关注课程考核评价的过程性、效能性，关注学习能力发展过程，关注自我学习诊断，从过度注重“评价结果”转向关注“学习能力”，转变考核理念，从课程“供给侧”改革考核评价方式，有效地利用平时、期中等过程性考核方式，开展灵活多样的学生学业考核方式，进行多元评价。可因课制宜地采取课程论文、专题实验、社会调查、口试等灵活多样的评价方式，既可以是开卷，又可以是闭卷，还可以是写论文的方式。特别对于课程论文形式的考核，可尝试非标准化考试，培养学生的创新精神和批判思维能力。总之，应根据课程的学科特点采取适当的学业考核方式，着重考核学生综合素质和实践创新能力，提高学生学习质量。

3.遵循卓越教学产出导向：坚持学生中心的产出导向教育理念，开展公共选修课的“供给侧”教学质量保障体系改革

卓越教学坚持“学生为中心的成果导向”的教育理念，从学生本身出发而不是从学科出发，为重构以人为本的公共选修课课程资源要素配置，开展“供给侧”改革，进而为实现教学质量持续改进、建立保障体系提供理论依据。卓越教学理念认为教学质量保障与改进不能只聚焦于教师教学方式上，更要关注学生的学习收获，资源要向学生发展优先配置，关注课程能否“帮助和鼓励学生学习，并持续地、积极地、实质地改变他们的思维和行为方式”上，关注教师能否通过持续不断的自我评估、自我反思、自我更新提高教学能力，实现“教学相长”。因此，根据卓越教学理念和目前公共选修课教学问题剖析，公共选修课应建立以学生学习为中心，以学习成果为导向的“质量保障目标体系、质量保障组织架构、质量保障实施过程”三位一体的质量保障体系，实现教与学的持续改进。

第一，建立课程质量目标管理体系并理清逻辑关系，这是课程质量的重要基础。坚持学生学习和人才培养的产出导向，建立质量保障的目标管理体系。在课程的质量保障组织机构的实施下，学校可探索建立“学校办学定位——毕业要求——人才培养目标——课程目标——课程教学内容、方法、考核方式——质量监测”的质量保障目标体系。按照产出导向教育理念，从设计培养目标入手，反向设计、正向实施。即学校根据学校的办学定位和毕业要求，科学设定公共选修课程体系总体培养目标，每一位授课教师要合理设置课程目标。反之，某一门课程的目标指向公共选修课程体系总体培养目标，课程体系总体培养目标指向学生毕业要求，满足学校办学定位，同时课程教学内容、方法、考核方式和质量监测指向课程目标。明确某一门课程的目标、公共选修课体系培养目标对学生毕业要求、学校办学定位能做出哪些贡献作用及如何发挥作用，两两之间具有明确的对应矩阵关系，课程教学内容、方法、考核方式、质量监测要能有效地支撑课程目标。这样，质量保障目标管理体系完善，方可为课程实施及教学环节质量标准制定提供依据，为实施质量监测打好基础。

第二，健全公共选修课的质量保障组织架构，这是课程质量的组织保障。要以保障公共选修课学生学习质量为目标，建立“学校管理部门/教学指导委员会——教学单位——基层教学组织”三层次的质量保障组织架构，学校管理部门/教学指导委员会是课程质量保障的评估主体，教学单位是课程质量保障的责任主体，基层教学组织，如教学研究室等是课程质量保障的工作主体。在课程运行中，各部门要任务明确、各司其职、协同运行，既不能责任混淆——“各部门都管”，管理交叉，更不互相推委责任——“各部门都不管”，管理空白。通过各部门的有效运行，共同保障课程运行与实施，为建立课程质量保障机制奠定组织基础。特别是基层教学组织要以学校公共选修课通用的质量标准为基础，根据课程自身特点，建立补充质量标准，服务于课程建设和发展。

第三，保证课程的质量保障实施过程健全有效，这是课程目标得以实现的核心环节。高效的课程质量保障实施过程能够有力地保障公共选修课质量，并促进课程持续改进。根据公共选修课的课程组织管理特点和目标管理体系的特殊性，可建立“二维”“三位”“四方”的质量保障实施过程体系。“二维”是以课程培养目标和课程本身作为评价的两个对象，在教学管理部门/教学指导委员会、教学单位和基层教学组织“三位”一体的协同组织保障下，构建“评价——反馈——改进”的闭环课堂教学质量持续提升机制，通过学生、督导、同行及教师自我反思等“四方”途径不间断地收集与学习产出相关的直接证据，反映教学成效，开展“四方”评教。最终实现对课程培养目标评价、课程评价的有效评价，使管理部门/教学指导委员会、教学单位、基层组织及时了解课程运行情况，掌握课程目标实现情况，定期评价公共选修课程体系的合理性及课程体系目标的达成度，及时调整管理措施;激励授课教师总结教学优点，剖析教学问题，定期评价某一门课程内容、教学方法、学业评价方式的合理性及课程培养目标的达成度，及时改进教学。有效的课程质量保障实施过程能够为授课教师创造良好的“教学共同体”，授课教师在教学管理部门的管理与服务下、教学单位和基层教学组织的学术及教学能力培训的支持下，得到改进教学质量的重要支持力量。“教学共同体”支持教师教学能力发展、持续开展教学创新，激励授课教师追求教学卓越，共同促进教学质量改进。此外，在课程实施过程中，还要建立课程质量的奖励机制和问题追责机制，通过评优奖励对教学效果好、学生充分肯定的“好课”、“网红知名课”给予奖励，让其发挥“引领、示范、带动”作用，带动公共选修课课程教师共同追求教学卓越。而对于教学上未有效实现课程目标，并在两个课程周期内未有较大改进的课程，甚至造成教学事故的课程予以追责。

附表

高校公共選修课教师教学质量调查表

注释：

[1]李奕.教育改革，“供给侧”是关键[EB/OL].人民网 http：//theory.people.com.cn/n1/2016/0114/c40531- 28050932. html.

[2][9][美]肯·贝恩著，明廷雄等译.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社，2017：96，96-110.

[3]徐建成，刘飞.高校公共选修课存在的问题及对策[J].湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2005（05）：124-125.

[4]高丽萍，刘良科，陈香姬，欧阳跃军.地方本科院校公共选修课建设中存在的问题与对策[J].怀化学院学报，2016，35（08）：125-128.

[5]刘玉萍，周勇辉，李昌，张晓宇，苏旭.试论开设生命科学类公共选修课中存在的问题——以青海师范大学为例[J].青海师范大学学报（自然科学版），2016，32（02）：31-34.

[6]刘小庆，明庆华.大学生对待公共选修课态度存在的问题与对策——以湖北大学和华中师范大学为例[J].高等理科教育，2014（02）：49-56.

[7]邓责梦.高校公共选修课教学管理中存在的问题及对策[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2009（Z1）：158-159.

[8]魏宝刚，刘理.从公共选修课考试方式探析高校教学问题[J].中国高教研究，2006（05）：79-80.

基金项目：2017年教育部推进实施卓越中学教师培养项目“哈尔滨师范大学卓越教师培养推进计划”（教师厅〔2017〕6号公示）改革阶段性成果。哈尔滨师范大学2016年大学生实践创新基金项目研究成果。