找准语文教学点是关键

叶福泉

语文教师在解读文本与设计教学时，因个体独有的情感体验、认知水平与思维特点的不同，使其不可能像其他科学一样有严苛的标准答案，更可能呈现多样化。人教版五年级上册第七单元是红色经典主题单元，长期以来获得众多教师的关注，个性化文本解读与多元化教学设计随处可见。

笔者以该单元中课文《狼牙山五壮士》为范本，收集了大量的文本解讀、教学设计和教学实录，从中看到了教师们对词语用法、标题提炼、课文结构、人物描写以及历史史实等进行的全方位的挖掘与创新。令人遗憾的是，诸多解读、设计与实录，均高举红色主题、爱国教育的大旗，在过多地强调个性的、主观的认识与体会的同时，忽略了该文被编入教材后，需要关注的学科本体的因素，致使这些个性化解读与多元化设计并不能很好地服务于语文教学。这一现象是比较普遍的，需要引起重视并加以改进。

一、适切体现个人观点，回归学科本体教学任务

个性化解读在一定程度上繁荣了语文教学，既然是个性化解读，必然会受教师个体的影响。影响教师个性化解读的因素很多，比如知识积淀、文学素养、写作水平、教学经验及社会阅历等。在个性化解读的过程中，既要防止“教师以个人的观点代替学生个性化解读”，也要防止出现过度解读与有失偏颇的解读。

过度解读与有失偏颇的解读在当前小学语文教学中是比较常见的。语文教师解读文本，常需要从人物、主题、历史事实、文体、语言表达、写作手法、艺术效果等多方面进行综合考虑。单篇文本成为教材选文，却未必是将上述各个方面都作为核心教学任务，只能是选取其中若干项而已。“但个性化解读很难，凭借的条件很多，教师最好能有一个教学规划，逐步帮助学生建构起相关的语文知识体系。”因此，不可放任个性化将文本解读发展成误读或过度解读。教师对文本的解读，应该以完成该文本承担的语文本体教学任务为前提，在适当情况下适切体现个人观点。消除个性化解读文本的症结，还在于回归语文本体教学任务。

有的教师对教材过度解读，有的教师喜欢挖掘教材的失误，并以此作为亮点进行教学。诚然，目前的教材虽存在一些不足与失误，但并不是每一篇教材的“失误”都值得去挖掘。笔者在力所能及的情况下，梳理了近十年来关于《狼牙山五壮士》一文的解读、设计与实录，发现过度解读、挖掘文本表达上的“失误”、考究史实与事理的真实性占一定的分量，如“抡”字用得不当，五位壮士所在的部队是红军还是新四军，日本兵找不到五位壮士会怎样做，日寇为什么要列队行礼，等等。这类解读与设计，都在一定程度上削弱了课文应具有的学科本体教学任务。笔者认为，作为执教者，对教材的解读不应一味地追求个性，追求在发掘“失误”中谋求与众不同，不应以一己之见，弱化文本作为教材的综合价值与作用。

教师创造性地使用教材，必须建立在正确理解与把握教材内容的基础之上。“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”同一教材选篇，可以在不同学段承担不同的教学任务。譬如《狼牙山五壮士》一文，在沪教版第七册第三单元，其承担的教学任务在于通过讲故事的形式，教给学生概括归纳主要内容的方法;在人教版第九册第七单元，其承担的任务却是引导学生通过本文的学习，学会写关于人物描写的读后感。

本文课后练习第3题要求学生想一想下列句子中带点部分的意思，说说句子好在哪里。

1.为了不让敌人发现群众和连队主力，班长马宝玉斩钉截铁地说了一声“走！”带头向棋盘陀走去。

2.顿时，石头像雹子一样，带着五位壮士的决心，带着中国人民的仇恨，向敌人头上砸去。

第一句话集中表现五位壮士为保护群众和连队主力，坚定不移的决心和不畏牺牲的精神。“斩钉截铁”说明班长说这句话时态度坚定，作出决定是果断的。第二句话是个比喻句，把石头比作雹子，用以说明砸出去的石头密集、迅猛且有力，体现了五位壮士在条件极恶劣的情况下，仍能英勇杀敌，具有与敌人血战到底的英雄气概。

教学时，教师可以引导学生以通过诵读上述句子，谈一谈自己的感受：当我读到“斩钉截铁”一句时，我__;当我读到“石头像雹子一样”一句时，我__。这样的教学，既紧扣单元思想主题，又引导学生通过抓关键词读懂人物形象，又将“读后感”的学习分解在具体的教学中，使学生有章可循，有法可依。反之，若单一地追求个性化解读，会造成文本解读与教学任务两张皮，甚至在教学时丢了一张皮，吃力不讨好。

二、遵循编者意图，回归选篇教材角色

语文教材因其语言的特性，其表现出来的教学内容既有笼统的一面，又有独特的一面。教材编者选编某一文本成为课文，往往不因其笼统的一面，而是因其有着别具一格的独特性，能够达到编辑想要达到的用意。因此，教师对教材的解读，需要以理解编者意图为第一要义，回归文本作为语文学科教材的独特属性，选准着力点进行解读。这样的解读往往不是泛泛解读，不是面面俱到解读，而是就其独特性进行解读，如此才能彰显文本的独特性，体现编者的意图。

个性化解读文本在呈现多元化与个性化的同时，也加大了教师关于教学内容的选择性困难。解决教学内容的选择性难题，是当前语文教学面临的重要任务之一。破解这一难题的努力方向，在于“使语文教学从‘以教材为中心回归到‘以学生的发展为中心，使教学过程体现语文学科的特色”。树立全新的“以学生的发展为中心”的语文教学内容体系，其目的在于达到前文所说的“帮助学生建构起相关的语文知识体系”。因此也就要求教材选文具有一定的知识体系。有专家提出，语文阅读教材的选文大致可以分为“获取知识（教化）、审美怡情、训练技能”三种功能，并建议依此分类进行教材的重编。

姑且不论教材重编与否，依目前的教材体系（含部编版和人教版），细细揣摩，依然可以找到编者编写用意的蛛丝马迹。以《圆明园的毁灭》为例，多数语文教师在教学本课时，以指导学生体会圆明园昔日的辉煌与遭受巨大的损失为抓手进行深入教学。待到学习本单元习作写读后感时，再重新组织学生谈读完《圆明园的毁灭》的感受，这是典型的阅读与习作泾渭分明的教学策略，也是语文教学少、慢、差、费的经典案例。其实《圆明园的毁灭》一文并不难，学生基本能自己读懂。关键在于教师对本文的教学定位，是理解性的阅读，还是鉴赏性的阅读。鉴赏性阅读需要对文章的立意、结构、修辞等进行深入教学，理解性阅读则是在学生能自己读懂的基础上进行的。

例如，本文课后练习第2、3题：

2.读下面的句子，联系课文和有关资料，说说从加点的词语中体会到了什么。

（1）圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的損失！

（2）他们把园内凡是能拿走的东西，统统掠走;拿不动的，就用大车或牲口搬运;实在运不走的，就任意破坏、毁掉。

3.课文的题目是“圆明园的毁灭”，但作者为什么用那么多笔墨写圆明园昔日的辉煌？和同学交流自己的想法。

从这两道题来看，编者的意图很明显，希望教师引导学生通过理解性阅读，谈学习之后的感受。这时，教师需要对读后感的行文结构、写作方法等进行适当的渗透，让学生在表达中加以运用。教学时可以运用读写结合的教学策略，引导学生谈体会与联想，然后指导学生将体会与联想组段成文，一篇读后感就呼之欲出了。

个性化解读，需要教师“平等地与课文及作者对话”，“在解读与交流的过程中提高理解力和鉴赏力，发展相关的语文能力、技能和审美素养”。同时，也需要教师不要忘记编者赋予文本的作为教材选文所承担的任务与扮演的角色，积极主动地与编者对话，领会编者意图，将自己的个性化解读服务于既定教学目标落实。

三、找准语文教学点，统整单元教学任务

语文作为一门学科存在于基础教育课程体系中，就必须与生活语文有着明显不同，必须在诸多的语文学习内容中，统整出有一定体系、有一定顺序、有一定结构的课程内容。目前各个版本的语文教材，都依课程目标设定了自成体系的课程内容，其共性在于都是以若干文本承载语文教学任务。作为语文教学载体的文本，本身就是语文学习的对象，既有本身具有的语文的多样性，又有其作为某个单元选文而出现的独特性。同时选文还应是充当学习语文课程内容的媒介、途径、手段，目的是借此让学生掌握外在于这一特定选文的事实、概念、原理、技能、策略、态度。

从目前的教材编写情况来看，笔者认为编者对选文承担的实践性任务提出的还不够明确，很多时候需要教师在实践中摸索与选择，容易出现失误。同一单元的选文，经教师解读后，经常会出现前后文章教学任务互不关联的现象。这既不利于学生科学地认识语文，也不利于某项语文知识的学习与能力和方法的培养。就目前人教版教材来看，基本上能从不同学段各单元教材的选文梳理出具有一定体系、切实可行的教学内容架构，并加以运用。譬如人教版五年级上册第七单元，《圆明园的毁灭》《狼牙山五壮士》《难忘的一课》《最后一分钟》几篇文章分别描写了中国近代史的百年噩梦和中华儿女奋勇抗争的历史，文章浅显易懂，能让读者感受到强烈的民族精神和爱国热情，容易激发学生的体会与联想。因此教师可以借助这几篇选文，以单元为单位，从不同角度指导学生认识读后感，学写读后感。从前文的阐述中我们可以梳理出比较明确的基于读后感教学的一条单元教学主线：通过《圆明园的毁灭》教学，引导学生通过概括课文内容、引用课文内容、发表个人议论，形成读后感的基本结构;教学《狼牙山五壮士》时，引导学生概括课文内容、引用课文内容发表对文中主人公人物形象的看法，抒发对事件产生的联想与情感;教学《难忘的一课》则可以在前两课的基础上，引导学生能联系实际情况表达自己的真实感受;教学《最后一分钟》则侧重于引导学生通过联想、收集资料等形式表达自己的感受。

综上，教材的解读与教学设计，需要教师将个性化解读转向，回归学科本体教学任务，遵循编者意图，引导学生通过本单元的学习学会写读后感，进而落实学生的多元解读。这样的教学设计主线清晰，教学任务明确，关键教学点都能得到保障。

语文教学点是教学目标的具体呈现与教学流程的承载方式，可以依据“文体”“学情”“语言”来确立语文教学点。笔者通过大量的实践与研究后认为，目前的语文教学点的落实，以“单元”为最小组成单位是较理想的，在单元内由若干选文共同完成一两项共性明显的教学任务是较为科学的。只是目前的教材对统整单元教学任务仍不完善，“语文知识体系”尚不明显，找准语文教学点的任务还是落在一线教师的肩上。