师范生创新精神与目标定向、学校环境因素关系的实证研究

毛晋平，钟 妮，2，黄亚雯，孙 姣

(1.湖南师范大学教科院，湖南长沙 410081；2.湖南广播电视大学，湖南长沙 410004)

创新精神是人在各种活动中表现出来的创造倾向的总称，指多种心理素质、行为方式及活力整合而成的精神状态；也是人创新本质之精神体现[1]。我国2018年提出的新时代高教40条及2019年《中国教育现代化2035》，都明确将“培养学生创新精神”作为“发展中国特色世界先进水平优质教育战略任务”的内容。国际社会及组织，如经合组织(OECD)、联合国教科文组织(UNESCO)等，也将学生创新精神列为21世纪须具有的核心素养。但纵观已有研究，对大学生创造力、创造性思维关注较多，对创新精神、尤其对创新精神影响因素的实证探究少。显然，创新精神不仅指创造力、创造思维，也包括有创造个性，还与个体的价值倾向有关，可为之提供动力。

社会认知理论认为，人的心理源于认知、行为与环境的交互作用。创新精神作为个体在实践活动中产生的，综合运用已有知识、技能和方法，反思、批判、尝试、探索的思维能力，以及活力、信心和勇气等品质或状态，也是个体之内在因素和环境因素交互作用的结果。如，学生的好奇心、想象力就与教育相关，受制于教育方法、教育环境等影响。

目标定向作为个体对工作任务、学业成就与成功意义的知觉[2]、“对认知过程的计划”[3]，是源于社会认知而激发的一种重要内在动机。目标定向可通过为个体构架思维模式，激发并影响在特定情境中的成就追求、行为方式、坚持性及结果[4]。通常，个体基于一定能力观及自我知觉，建构起不同的目标定向，以引发不同的态度、行为。现有研究将目标定向现分为了四种，即掌握-接近、掌握-回避与成绩-接近、成绩-回避目标定向。掌握-接近目标定向者多持能力可变观，并关注自身能力的发展或提升。为此，他们勇于突破、敢于接受挑战性任务，也更有责任心、自信心等。掌握-回避目标定向者虽也注重获得知识、技能，不断提高自己的能力；但他们追求完美，更重视维持已有的知识和技能评价，并尽量避免达不到目标的情景。而成绩-接近目标者多持能力稳定、不变观，他们期望能获得好成绩并超越他人，以让自己显得比别人优秀。为此，他们也会选择具有挑战性和创造性的任务，以向他人展示自己的能力。成绩-回避目标者虽也认为能力是不变的，为逃避可使自己显得笨拙的机会，及由此带给自己能力的消极评价。他们则常常选择些挑战性低、容易完成的任务。即不同目标定向对个体思维模式、行为倾向及结果的影响有不同。创新活动具有挑战性、不确定性，需要个体具有敢于冒险、尝试、突破的勇气，无惧失败；需要有挑战性的态度、灵活的思维与探索的精神等。这种动力往往来自于一种不满足现状、不可抑制的、发自内心的激情。显然，那些急功近利、过分关注利益得失者势必不利于创新激发[5]。由此可推知之，个体的目标定向与创新精神相关，持有不同目标定向者的创新精神会有不同。

生态系统理论认为，学校环境是除家庭外，影响学生发展的另一个重要微系统，是影响学生态度、动机、行为的重要社会环境因素。学校环境影响学生发展的要素有：课程、教师、专业、同伴、校园文化等。本研究重点关注了学校环境中的教师支持、大学课程与同伴影响。其中，大学课程主要涉及学校开设的公共课、专业课及学术报告等；教师支持则主要涉及教师对创新的认识与态度、自身示范，鼓励学生创新的方法及营造的课堂气氛等；同伴影响主要涉及同学、朋友对创新认识、态度。

大学期间，大学生的创新精神，与教师教育、引导、要求和示范，大学课程、教学目标及教学方式、学习要求与培养目标都密切相关。甚至同伴的态度也可受到教师、大学课程及学校文化氛围的影响。有学者从组织氛围角度，探究大学生对学校创新支持环境的感知与其创新行为的关系，结果显示：大学生对创新支持，尤其是精神支持与人际支持的感知与创新行为正相关，可正向预测其创新行为[6]。对硕士研究生的研究也显示，学校环境，如课程设置、教师教学方式，均与学生创新精神正相关，可正向预测创新精神，促进创新精神的培养[7]。

但已有研究对师范生创新精神的关注较少。师范生作为未来的教师，他们的创新精神与创新能力不仅影响自身素质与发展，更关乎国家未来教育事业发展，以及建设创新型国家发展战略的人才资源水平。探讨师范生创新精神特点及影响因素，对高校开展创新教育，提升师范生创新精神和创新能力具有重要的实践指导意义。

基于此，本研究采用问卷调查法，调查当前师范生创新精神特点，师范生的目标定向、学校环境因素与其创新精神的关系，为以探究影响创新精神的因素。

一、研究方法

1.调查对象

被调查对象来自我国中部地区的师范院校，采取方便取样方法，共发放问卷600份，回收后得到有效问卷547份。其中，男生138人，女生409人；大一学生183人，大二学生104人，大三学生87人，大四学生173人；文史类270人，理工类277人.

2.研究工具

创新精神问卷采用由王洪礼、刘红(2009)编制的大学生创新精神调查问卷[8]。该问卷由个体创新精神及学校环境影响两部分构成。个体创新精神包含有：灵活与变通性，标新立异性，批判性、反思性四因子，分别从个体的个性、思维风格和能力等方面测评其创新精神。学校环境影响包含有：教师支持、大学课程、同伴影响三因子。问卷共39个题项，采用5点计分，从1-5，代表“完全不符合”到“完全符合”。各因子的内部一致性系数在0.79-0.90。

目标定向问卷采用由刘惠军等人编制的成就目标定向量表[9]。该量表包括成绩-趋近、成绩-回避、掌握-趋近、掌握-回避目标定向四种类，共29个题项，采用5点计分，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。各种类的内部一致性系数在0.80-0.90。

3.数据统计与处理

将全部回收的有效数据使用SPSS22.0 软件进行数据管理，通过信度分析、方差分析、相关分析和层次回归分析等对各量表的信效度以及结果进行统计分析、检验。

二、结果与分析

1.共同方法偏差检验

本研究采用Harman单因素检验对共同方法偏差进行诊断。结果表明，在未旋转情况下特征值大于1的因子共有13个，第一个因子解释的变异量为24.53%，小于临界标准值40%，表明共同方法偏差不显著。

2.师范生创新精神的特点

2.1 师范生创新精神得分的描述统计

根据被调查师范生在创新精神问卷的得分及分布，绘制了总体得分分布频次图。结果见图1.从图1可知，师范生创新精神得分的分布略为左偏态，偏度值-0.274(即数据略偏离正态分布，位于左边的比位于右边的少些，左尾略长)；峰度值0.777(即数据频数分布顶端比正态分布中间的顶峰更峭)；平均分为3.35，标准差0.36。

进一步对师范大学生在创新精神各因子的得分进行分析，结果见表1.

表1 师范生创新精神各因子得分的描述统计(N=547)

从表1的结果可知，师范生创新精神各因子平均分在3.14-3.53，F检验=76.36，P<0.00，即均分的差异有显著性。经对均分进一步多重比较，各两两均分间的差异都有显著性(P<0.01)。师范生创新精神各因子的均分中，标新立异得分最高，其次是反思性、灵活变通性；批判性的得分最低。且从标准差看，标新立异性、反思性得分的个体差异较大；批判性、灵活变通性的个体差异逐渐缩小。从偏度值看，反思性(-.271)、标新立异性(-.223)为左偏，即得分处在均分之上的人数多些；批判性(-.034)、灵活变通性(-.075)的偏度值近似正态分布，即高于与低于均分的人数相近。综合可知，灵活与变通性、批判性水平略低。

2.2 师范生创新精神得分的性别、年级、专业比较

为探究师范生创新精神的性别、年级、专业特点，研究对创新精神得分的性别、年级、专业差异进行了比较，方差分析结果见表2.

从表2可知，师范生创新精神仅批判性因子得分有性别差异(p=0.031)，男生的均分高于女生。其它因子的性别差异都不具有显著性。不同年级、专业师范生创新精神及各因子得分差异也都不具有显著性。

表2.不同性别、年级、专业师范生创新精神及各因子的均分比较

注：M=平均分，SD=标准差，P值为显著性指标，P<0.05显著，P<0.01极显著。

3.师范生创新精神与目标定向、学校环境因素的关系

为探究师范生创新精神的影响因素，研究以成就目标定向的四种类型为个体内在动机因素，学校环境中的教师支持、大学课程及同伴影响为外在影响因素，探究与创新精神的关系。

3.1师范生创新精神与目标定向、学校环境因素之间的相关

表3相关分析结果显示，师范生创新精神与目标定向中的掌握-趋近、掌握-回避、成绩-趋近目标定向都正相关，但与成绩-回避目标定向为负相关且不具显著性。进一步分析显示，掌握-趋近目标定向与创新精神的灵活变通性、标新立异性、反思性有中等程度的正相关；但与批判性为弱相关，不具有意义性。掌握-回避目标定向与除批判性之外的其它因子都有低程度的正相关且有显著性。成绩-趋近目标定向与创新精神的灵活变通性、标新立异性、反思性都正相关，与批判性因子则为弱相关；成绩-回避目标定向仅与批判性有低程度的负相关显著，而与其它因子都弱相关。

表3 各变量的相关(N=547)

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01

学校环境因素中的教师支持、大学课程、同伴影响与师范生创新精神有中等程度的正相关且有显著性。进一步分析显示，教师支持、同伴影响与学生创新精神各因子都正相关；大学课程则除了与批判性不相关外，与其它几因子有中等程度的正相关。

3.2 师范生创新精神对目标定向、学校环境因素的多元回归分析

以创新精神及各因子为因变量，成就目标定向类型、学校环境因素的教师支持、大学课程、同伴影响为预测变量，性别、年级、专业为控制变量分三步建立模型，采用进入法进行多元回归分析，探究目标定向、学校环境因素与师范生创新精神的关系。结果见表4.

表4 师范生创新精神及各维度对目标定向、学校客观因素的回归

注：表中路径系数为标准系数。

从表4可知，控制了性别、年级、专业等人口学变量的回归效应后，目标定向中的掌握-趋近目标定向对师范生创新精神有正向预测作用，成绩-回避目标定向有负向预测作用，它们共同可预测创新精神变异的33.5%；教师支持、大学课程、同伴影响对创新精神有正向预测作用，可共同预测创新精神变异的15.1%.

具体因子方面，掌握-趋近目标定向对创新精神各因子都有正向预测作用，成绩-回避定向则都为负向预测作用；掌握-回避目标定向只对反思性因子有正向预测作用。学校环境影响中的同伴影响对创新精神各因子都有正向预测作用，大学课程对除批判性因子外的其它因子都有正向预测作用，教师支持则只对批判性因子有正向预测作用。

三、讨论

1.当前师范生创新精神特点

本调查结果显示，当前师范生创新精神得分均值为3.35，处在中等程度水平。但各因子之间有差异。比较而言，标新立异性的均分最高(3.53±.54)，其次是反思性(3.46±.48)、灵活变通性(3.29±.41)；批判性的均分最低(3.14±.43)。综合均分与标准差等看，师范生创新精神四因子中，反思性水平相对最强，批判性相对最弱，标新立异性的高低分差异相对最大。反思性思维属于元认知的最高成分，是强调对思维方法、过程、结果的再思考、再认识；也是重构个体的理解、激活智慧，以进行探索、发现等之认知活动。创新是对一定条件下的规律局限的修正或突破。这首先需要对事物的条件及客观规律再认识。因此，创新需要反思，是在反思中探寻；反思是创新的基础。本研究显示，比较而言师范生具有较高的反思性。这可能与学习影响有关。学习时学生多重视解题练习，将其作为提高成绩的重要途径。面对大量的练习，尤其经历了高中，特别是高考前的“刷题”，学生逐渐体验到对练习的反思、概括，掌握方法在提高成绩中的重要性。反思可能就在这过程中逐渐被学生重视。显然，这不仅影响了解题效率，也提供了一种思维方式，有助于创新精神的养成。

但另方面，本研究显示当前师范生创新精神中的批判性、灵活变通性得分相对较低。批判性思维强调个体的质疑、判断、不盲从、甚至否定的能力。它既与个人的知识经验、逻辑思维能力有关，也受自信、独立、责任等人格品质影响。灵活变通性是强调思维善于摆脱定势消极影响，有应变性。这不完全决定于智力，更受兴趣、目标定向、态度、情绪等影响。显然，批判性精神、灵活变通性难以从应试学习中养成。只重视成绩分数的学习，多只关注结果，这容易弱化或抑制人的批判性、灵活变通性激发与提升。

2.师范生创新精神的性别、年级、专业比较

本研究结果显示，师范生创新精神及各因子在不同年级、专业之间的得分差异不具显著性；性别差异仅表现在批判性因子上，即男生得分高于女生。这与已有的研究结果不太一致。周治金(2006)对武汉地区四所重点高校大学生调查显示：在思维灵活性上，文科学生得分高于工科学生；在特立独行方面则工科学生得分高于文科学生。性别差异主要表现在直觉思维方面，男生得分高于女生[10]。刘红等(2011)对我国少数民族大学生的调查则显示，大三年级学生创新精神得分较高，大一年级较低。在灵活变通性上，大三得分高于大二、大四年级；在批判性方面，大三、大四学生得分高于大一年级。在标新立异性、反思性上则理工科学生得分高于文科学生[11]。但王汉清等(2005)对江苏地区两所高校大学生的调查结果与本研究相似。即：大学生创造倾向的专业、年级得分差异不显著[12]。这些调查结果间的不太一致，可能与各调查使用的问卷不相同有些关系。大学生创新精神是否有性别、年级或专业差异及可能原因，有待后续进一步深入探究。

3.师范生创新精神与目标定向的关系

本研究通对师范生创新精神与目标定向关系的探究，结果显示师范生创新精神与目标定向相关；回归分析结果显示，在控制了人口学变量，如性别、年级、专业的影响后，目标定向可以解释师范生创新精神总体模型变异的33.5%。其中，主要表现为掌握-接近目标定向可正向预测创新精神的变异；成绩-回避目标定向则有负向预测力，即降低学生的创新精神水平。成绩-接近、掌握-回避目标定向则对创新精神不具有预测力。在创新精神的因子模型中，掌握-接近目标定向对创新精神各因子都具有重要的正向预测力，除对批判性因子的预测低于10%外，对其它因子的预测都在20%以上，对标新立异性的预测更达到近30%。掌握-回避目标定向则只对反思性有正向预测力；成绩-回避目标定向则对各因子只有负向预测力，即成绩-回避目标定向的降低，将有助于各因子水平的提升。而成绩-接近目标定向对创新精神各因子都不具预测力。总之，本研究显示掌握-接近目标定向是影响师范生创新精神及因子的一种主要内在动机。

这可能因为，持掌握-接近目标定向的学生更关注学习的过程，致力于通过获取新技能、掌握新方法来发展个人能力，也更易激发对活动任务的兴趣。为此，他们勇于挑战、探索，敢于突破；遇到困难时，也能保持自信和责任感。而这些都是促进创新的重要内在动力要素，有助于创新精神的激发。持掌握-回避目标定向者，虽也注重获得知识、技能，提高自己的能力。但他们凡事追求尽善尽美，不容忍自己出错，恐惧失败。这种个性特征会制约其冒险性，使其为回避任务失败时带来对“完美”的威胁，而放弃对新事物的探索。这也使得持掌握-回避目标定向者，难以去追求标新立异性、灵活变通性、批判性等创新活动。而成绩-接近目标定向者更关注通过赢得有利的评价或结果来证实个人能力、超越他人。为此，他们虽有时也会选择些有挑战性的任务，但这种选择并不是对任务本身有兴趣，仅是想证实自己的能力、获得积极评价。因而难以真正激发那些挑战性大、带有不确定性的创新行为，使得对创新精神的影响有限。成绩-回避目标定向者最关心自己的能力不要被他人差评。为此，他们极力回避可能失败或有挑战性、冒险性的任务，以逃避对自身能力不利的评价。显然，这不仅难以激发其创新，甚至会为此而妨碍创新行为，表现出对创新精神的负向影响。

4.当前师范生创新精神与学校环境因素的关系

本研究结果显示，学校环境中的同伴影响、大学课程、教师支持与当前师范生的创新精神及灵活变通性、标新立异性、反思性都有中等程度的正相关，与批判性有低相关。且同伴影响、大学课程、教师支持可共同正向预测师范生创新精神15.1%的变异，但预测力的大小有别。其中，同伴影响对师范生的灵活变通性、标新立异性、反思性、批判性都有正向预测作用。通常，同伴作为学校环境中大学生最看重的人际关系要素，是大学生获得社会支持，满足安全感、依恋感、自尊感等情感需要的重要来源。这也使得同伴对创新的态度成为了一种重要的学校环境支持信息，可影响师范生的创新态度、行为表现，影响创新精神的养成。

本研究显示，大学课程主要对师范生的灵活变通性、标新立异性、反思性有预测作用，对批判性的预测作用不显著。这可能与当前中国教育的一些影响有关。如，虽然经历了高考后的大学生对课堂知识学习总结，以及一题多解、迁移等都有重视。这些对学生的反思性、灵活变通性、标新立异性可产生一定的促进。但进入大学后，学生对知识技能的学习多表现为是应对考试、在意成绩分数；其知识应用实际只是发生在应对确定性强或结构性清晰的任务中，根据布鲁姆的认知学习分类，这仅属于初级学习；且持续如此还易诱导学生形成知识之“确定性”的内隐认识，使得知识学习无活力化(即知识学习不能在实践中运用)。此外，受有些价值观影响，如学所谓“有用”的知识，过于追求知识学习的功利性，也使学生知识掌握、深度学习有限。而批判性是对已有观点、结论的审辩式、思辨式、独立等之评判。这不仅是种思维方式，更需要综合运用多样知识，多面思考、判断；是基于知识的高阶思考，也是集知识、价值和思维方法于一体的综合能力和品格。显然，当学生知识过于窄化、局限，过于关注短期功利是难以展开批判性活动的。

本研究还显示，教师支持对学生的批判性有正向预测作用。批判性不仅是一种个体的思维能力，也是一种态度、价值取向，与个体的自信、目标、责任感等都有关。从社会信息加工观看，教师作为学校中影响学生成长的重要他人，可通过支持传递的信息，影响学生的情感，如安全感、责任感、信任等；这些可进一步影响其认识与态度，如感知、自我认识、自信，目标设置等，以激发与提升批判性水平。

四、教育启示

1.加强对师范生批判性的培养

批判性是影响创新的一个重要前因变量。事实上，所有的客观规律都是建立在一定条件下的，不是绝对的。人们的认识、科学技术的发展都为一定时空条件下的“局部”真理。为此，要重视培养师范生批判性意识，不盲从的态度和个性品质。帮助师范生端正对知识有用性的认识，形成既尊重、丰富知识，也敢于质疑、探索的态度；学会用有说服力的论证、推理对疑问和挑战进行解释、判断或修正，以突破局限，提升批判性的水平。

2.重视目标定向的积极动力作用

创新源于一种内在动力，一种兴趣、好奇，不盲从。过于功利主义的目标定向不利于创新。为此，学校应重视引导学生形成积极的目标定向，重视兴趣、责任的激发与培养，充分发挥掌握-接近目标定向在激发创新精神中的动力作用。同时应减少以成绩等量化指标简单地、过度地进行学生评价，帮助大学生降低或减少成绩回避目标定向，并控制其对创新精神可能产生的消极影响。此外，应引导学生善待自己，谨慎过分追求完美可能对创新精神的消极作用。

3.重视大学课程、教师支持等在创新精神培养中的作用

大学课程是学校创新教育的载体和源泉，应充分发挥它在学生创新精神培养中的积极作用。为此，教师应围绕各专业毕业要求等，构建大学课程目标、教学目标，重视引导学生进行基于对知识分析、评价和创造的深度学习，培养批判性思维等高阶认知能力，促进知识在非结构性关系中的迁移，以实现复杂问题解决与创新。其次，应积极开发和充分利用课程中的教育资源，重视塑造学生的价值观和人格品质，培养其科学态度，引导其积极探索。同时，还应引导学生注重学科交叉融合、开阔视野，丰富创新资源与背景，以在提升综合解决问题能力的过程中培养创新精神。

此外，大学教师应提升职业责任感与职业道德品质，重视自身态度与行为的示范作用，认真投入教育教学工作，以积极影响示人。

五、结论

1.师范生创新精神处在中等水平。其中，反思性水平最高，批判性水平最低。批判性得分男生高于女生。

2.目标定向与师范生创新精神相关，掌握-趋近目标定向有助于大学生的创新精神，成绩-回避目标定向有碍于大学生的创新精神。

3.学校环境因素中，同伴影响、大学课程对师范生创新精神有正向预测作用，教师支持对创新精神的批判性有正向预测作用。