基于情境实践模式的高校新教师教学技能培养研究

丁 炜

(上海师范大学教育学院，上海 200234)

我们从2013年起接受政府委托，尝试构建高校新教师教学技能培养的“情境实践模式”(Situational Practice Model下文简称SPM)，并基于SPM开展上海市市属高校新教师教学技能培养。SPM指依托一定的培训机构，以认知学徒制为理论基础，以情境中的教学实践为主要方式，以专家支持为主要支撑条件，以高校新教师教学技能提高为主要目的培养模式，适用于高教师新教师的集中培训，或者集中与分散相结合的培训。

一、SPM的理论基础：认知学徒制

认知学徒制是情境实践模式构建的理论基础。20世纪末期兴起的认知学徒制，是伴随认知科学发展与情境学习理论兴盛而涌现的重要教学理论，代表人物为布朗(Brown,J.S.)、柯林斯(Collins,A.)等人。认知学徒制主要关注如何通过参与真实的学习情境发展学习者的认知技能。

1989年，柯林斯、布朗和纽曼(Newman,S.E.)发表《认知学徒制：教授阅读、写作和数学的技艺》一文，将传统学徒制的核心特征与现代学校教育结合，提出一种新的教学理论“认知学徒制”。“认知学徒制”理论一经发表，就引发了广泛的关注,一些学者将其视为“最能体现情境学习的信条”。认知学徒制理论揭示了创建理想学习环境的四个要素，即内容、方法、顺序和社会性。[1]

(一)内容：两类知识并重

认知学徒制理论的核心是促进学习者在置身知识运用的真实或逼真情境中习得知识与技能，这些需要习得的知识与技能就是“内容”。内容包括两个方面：一个方面是相对静态的领域知识，即某个领域的概念、事实或程序，以课本或其他媒介为呈现载体；另一个方面是相对动态的策略知识，包括有助于学习者完成学习任务或解决问题的启发性策略、有助于学习者监控问题解决过程的元认知策略、有助于学习者更好地学习领域知识的学习策略等。

(二)方法：指向有效地教与学

教的方法包括示范、指导与搭建支架。示范指教师亲自执行任务，让学习者观察；指导主要指学习者执行任务时教师的观察与辅导；搭建支架指教师提供多个方面的支持，以帮助学习者解决困难，跳一跳摘桃子。学的方法包括探究、反思和清晰表达。探究指学习者要自己提出问题和解决问题；反思指学习者将自己的任务学习过程与问题解决过程与他人作比较，对学习的状况与问题作出自我评估；清晰表达指学习者将习得的知识、策略与思维过程用清晰的语言表述出来。

(三)顺序：决定学习成败的关键

学习的顺序在某种程度上决定了学习的成败。学习的顺序需要考虑整体与部分、简单与复杂、单一与多样之间的关系。认知学徒制主张：先学整体，再学部分；先完成简单任务，再完成复杂任务；先学单一情境，再扩展至多个情境的学习。

(四)社会性：浸润于专家支持下的共同体

理想的学习环境具有社会性特质。社会性特质表现在以下方面：1.任务情境是真实的，在社会生活中真实存在和真实发生的；2.学习是合作完成的，多个学习者需要共同学习；3.学习存在竞争，不同的学习者学习任务是相同的，是可以比较的；4.学习是内部驱动的，对学习者个体具有实际意义的，学习者可以自己设定目标去完成学习任务，解决真实问题；5.学习在有专家介入的共同体内进行，可以获得专家的指导，可以观察专家，感受由专家参与的共同体文化。[2]

认知学徒制为有效培养高校新教师教学技能提供了新思路。学习教育学、心理学知识及其他专业知识，置身解决真实教学问题的情境，在专家支持的共同体中开展教学实践，探究问题解决策略及相关的反思策略，可以有效提高校新教师的教学技能。

二、SPM的三大特征与五个要素

(一)SPM的三大特征

1.在问题解决实践中培养教学技能。从本质上看，教学技能是一种问题解决技能。学生已有的知识经验、情感态度决定了教学的初始状态，学生应掌握的知识、技能或需要形成的情感态度是教学的目标状态。教师运用自身的教学技能，根据学生的实际情况、课程要求、教材、教学环境、教学时间等，通过确定教学目标、表征教学目标，确定教学内容，选择教学方法，开展教学实践、反思教学实践等一系列行为引领学生由初始状态走向目标状态。这一过程就是发现问题、解决问题、探索问题解决方法、执行问题解决，反思与评估问题解决成效的过程。问题解决过程具有很大的内隐性，如果单靠明确知识的授受，很难有效培养教师的教学技能，唯有亲历问题解决的过程，即亲历真实的教学实践，在“做”中运用领域知识、教育学心理学知识等条件性知识，深化对知识与学习者的理解，探究有效促进学习者开展学习的教学步骤与教学策略，才能促进自身教学技能的提高。

2.在真实情境中培养教学技能。真实的情境，往往与现实生活相一致。真实情境的重要价值在于：第一，真实情境是复杂的、结构不良的，可以培养新教师的高阶思维技能；第二，真实情境是根植于生活的，对新教师是有意义的，可以激发新教师的动机和潜能，促进高质量教学行为的发生和保持；第三，真实情境有利于可用知识的获得。去情境化的学习或生造情境中的学习，往往获得“惰性知识”，即那种记住了但不会使用的知识。

3.在专家参与的实践共同体中培养教学技能。当代的学习理论研究揭示了知识建构与技能发展的社会性。知识的建构与技能的发展并不是人脑独立活动的结果，而是人在一定的社会结构中的行动成果。建构主义学习理论认为，人的内部心理结构不能与外部行为，以及行为发生的社会情境相分离，学习通过社会结构中介的合作过程而发生。[3]实践共同体的本质特征是成员的异质性、意义的协商、身份的认同等。成员的异质性是意义协商得以发生、对话得以进行的重要基础。专家的参与使得实践共同体的异质性得以突显。在专家参与的实践共同体中，高校新教师通过协商与对话，生成对于教育教学的新理解，建构教育教学的新策略，并以此促进自身教学技能的发展。

(二)SPM的五个要素

SPM有五个基本要素，即反思性实践、真实情境、专家资源、技术平台、认知工具。反思性实践是情境实践模式的核心。反思性实践置身于真实情境中，真实情境对反思性实践既是支持，又是限定。专家资源、技术平台和认知工具是反思性实践有效实现的关键条件。

1.反思性实践

教学实践在很大程度上依赖于尝试、错误与直觉式的探究。优质的教学实践常常是比一般教师观察力更敏锐、更善于创造、更具有洞察力的教学实践者经验的产物。教师在教学实践中一方面依赖领域知识、理论知识，另一方面则依靠与情境的相互作用来为自己的直觉提供策略知识依据，领域知识与策略知识蕴含在实践中。

反思性实践是高校新教师教学技能提升的主要途径。SPM中的反思性实践，指高校新教师以两类人群为对象开展的教学实践，一类是参与集中培训的同伴学员，另一类是自己的专业学生。高校新教师教学实践中的反思包括显现、批判、重构、检验、总结等。

2.真实情境

情境，又指场合，包含行为及其目的，角色及其结构、行为的背景等要素。教学情境指教学行为发生的场合，即教学任务及其目的，教师、学生及两者的关系，以及教学行为发生的背景。当教师与学生真实存在，教与学的关系真实存在，教学的任务及其目的真实存在时，教学情境就是一种真实情境。

SPM着眼于依托一定的培训机构，对新教师教学技能开展集中与分散相结合的培训。培训机构在集中培训的过程帮助新教师与专家建立实践共同体，给予新教师反思性实践的机会，并强调实践置身于真实情境中。SPM中的真实情境涉及两类 ：一类是集中培训阶段新教师以同伴学员为教学对象，自定教学内容的教学情境；另一类是分散培训阶段，新教师以专业学生为教学对象，教学专业课程的情境。第二类情境的真实性是显而易见的，第一类情境其实也是真实的。一个实践共同体内的新教师来自不同的学校、不同的专业，有着不同的知识基础和生活经验，因此就某一学科内容的教学而言，具有这一学科专业背景的新教师与他的同伴学员之间存在真实的师生关系，教学任务的实施也是真实的，通过参与学习，同伴成员在知识、技能等方面也有真实的成长。SPM中两类真实情境的设置，不仅能够激发新教师的教学动机，而且让新教师在实践与比较不同对象、不同关系、不同内容的教学中体会教学策略，让新教师在完成复杂任务的过程中获得灵活可用的策略知识，促进自身教学技能的改进。

3.专家资源

专家，指在某一行业内达到成熟状态的人，具有较高的专业技巧和全面的专业知识。教学专家指处于专家水平的教师。与新教师相比，教学专家能在更深的层次上揭示问题，能更有效地组织信息、更快地解决问题，并具有更好的自我监控技能。针对不同复杂程度的教学情境，教学专家会采取不同的处理方式，在处理课堂教学事件时，他们往往以直觉的方式立即作出反应。

心理学研究表明，参与性示范是提高新手问题解决技能的有效方法。参与性示范，指专家和新手共同参与完成任务，并且出声说明在完成任务的过程中自己的想法，新手需对照两者的思维过程，或者由专家对新手完成任务的过程进行点评，让新手寻找差距和有待改进的地方。[4]

专家是SPM的重要支持资源。专家参与实践共同体，对执教者的教学实践行为进行观察与指导，引导执教者探究并反思自己的教学，领导其同伴学员开展教学评议。SPM中每个实践共同体都由新教师与多位指导专家组成。多位指导专家具有不同的专业背景，如教育学背景、心理学背景或其他专业学科背景，以便增强实践共同性的异质性，增加实践共同体内领域知识与策略知识的多样性。

4.技术平台

技术平台是支持反思性实践与专家指导的数据支持系统，是依托多种信息技术手段运用数字化方式服务于实践共同体实践与学习的支持平台。SPM中的技术平台常用的是网络化数字化微格教学系统，它具有如下功能：

(1)创设教学实践环境。网络化数字化微格教学系统提供真实的信息化教学环境与良好的教学设施，为新教师在实践共同体中实施教学活动提供了良好的支持。

(2)实现存储传输的数字化。网络化数字化微格教学系统能将教学实践环境的多种视听信息，包括教的信息、学的信息、媒体呈示的信息等转化为数字信号，并合成为流媒体文件，实现快捷方便的存储和传输。

(3)助力观察与反思。在实践共同体开展观察、反思与对话时，可以跨时空、不限次地调用网络化数字化的教学实践信息，为准确分析与诊断新教师教学技能状况提供有用的实证材料。

5.认知工具

认知工具可以指内在于人的心理活动调节工具,如思维的方法与技巧,也可以指外化于人，以促进知识建构为目的的人造工具。乔纳森(Jonassen，D.H.)在《什么是认知工具》中将认知工具视为人类大脑的延伸，它们深入到个体大脑认知图式的建构层面，与人脑合作完成认知任务，促进知识的同化与顺应。[5]

SPM中的认知工具主要涉及两类：第一类，引导反思性实践发生的认知工具，如新教师学习手册等；第二类，促进反思的支架性认知工具，以教学行为检核表的形式呈现。新教师设计教学、反思自己的教学实践，以及观察他人的教学实践时都可以借助此类工具进行，以拓展反思的范围与深度。SPM中的支架性认知工具包括教学设计时可以使用的反思学情分析的认知工具、反思教学目标的认知工具，也包括教学实施时可以使用的反思课堂讲解的认知工具、反思课堂互动的认知工具、反思媒体呈现的认知工具、反思动机激发的认知工具等(见图2)。每一个支架性的认知工具，都分维度列出了反思检核条目，以促进反思的具体化、可视化、清晰化。如反思课堂讲解的认知工具，从语言、经验、逻辑、可视化、个性化等五个维度列出了检核条目(见图3)。

三、基于SPM的上海市高校新教师教学技能培养实施策略

(一)嵌入新师入职培训

基于SPM的上海市高校新教师教学技能培养依托上海市高校新教师入职培训实施。该入职培训由上海师范大学主持，分视野博览、专业提升、技能精炼与素质养成四大模块。技能精练模块主要用于培养高校新教师的教学技能，学时一般占入职培训总学时的三分之一左右，如2017年技能精练208学时，占全部培训600学时的34.7%。

(二)一个核心三个阶段

以“实践共同体内的反思性实践”为核心，基于SPM的上海市高校新教师教学技能培养分准备、实践与总结三个培养阶段(见图4)。准备阶段的主要目的是为实践共同体内的反思性实践做好准备，从条件性知识学习、反思性实践导学、技术平台操作学习与实践共同体组建等四个方面展开。条件性知识学习提供知识准备，反思性思践导学提供方法准备，技术平台操作学习提供技术准备(详见表1)。实践共同体的组建包括导师团队组建、学员小组组建，以及导师与学员的配对。10-15位来自不同高校专业相同或相近的新教师组成一个学习小组，配备2位指导教师，包括一位教育学导师，一位与学员专业相同或相似的导师。

表1 准备阶段的培养

实践阶段的培养活动可以概括为“2323”，即两个环节、3次教学实践、2次评议指导与3次反思。两个环节，指集中实践环节与返岗实践环节。各环节的培养活动详见表2。

表2 实践阶段的培养

实践共同体内的评议指导主要运用如下方法：(1)追问，引导执教新教师反思自己的实践过程；(2)发现，指出执教新教师教学的优势与问题；(3)建议，指出问题改进的方向与办法；(4)启发，引导开展头脑风暴,思考教学设计与实践的多元视角;(5)清晰化，引导对教学行为、策略与问题做出明确表述；(6)澄清，引导新教师们正确认识教学与其他问题；(7)评估，对新教师投身教学实践努力的程度作出评价；(8)鼓励，激励新教师以问题为起点，开展持续的更为深入的教学实践与观察研究

总结阶段，新教师需回顾整个学习过程，书面总结得失，参与教学展示活动，并与其他实践共同体成员对话交流，在多元视角下进一步建构知识、发展技能。

(三)线上线下多元支持系统

基于SPM的高校新教师教学技能培养是系统工程，需要线上线下多元支持系统。除了导师团队、数字化微格教学系统外，我们编制了纸质版的高校新教师教学技能培养手册与高校新教师教学技能培养专刊提供线下支持，开发高校新教师教学技能培养APP与高校新教师教学技能培养BLACKBOARD交流平台提供线上支持。校新教师教学技能培养手册从日程安排、导师介绍、学习目标与要求、学习日志记录、观察工具等多个方面支持培养的全过程；高校新教师教学技能培养专刊及时刊发学员的反思与心得；高校新教师教学技能培养APP实时跟踪培养动态，提供课程学习资料，以及高校名师及往届学员优秀视频；高校新教师教学技能培养BLACKBOARD交流平台主要提供线上讨论平台，导师和学员共同参与，可以随时随地进行跨时空交流指导。

四、基于SPM的上海市高校新教师教学技能培养成效

2014至2018年，由上海师范大学负责的上海市新教师入职培训项目运用SPM，对来自华东政法大学、上海理工大学、上海海洋大学等16所高校的866名新教师(2014年187名；2015年178名；2016年162名；2017年190名；2018年149名)实施了教学技能培养，取得了良好的成效。成效主要表现在以下三个方面：

(一)引发高校教师教学理念的更新和教学知识的增长

教学理念的更新和教学知识的增长是高校新教师教学技能提高的必要条件。在培养总结阶段的问卷调查中，超过八成的教师认为自己的教学观念得到了更新、教学知识得到了补充(见表3)。

表3 基于SPM的上海市高校新教师教学技能培养成效调研结果(一)

我们对5年高校新教师教学技能培训专刊上发表的104篇培训反思与心得作了内容分析(见表4)，这些培训反思与心得的作者只有4.8%有教育学专业背景，95.2%来自于法律、语言、管理等其他专业。63.4%的教师描述了他们对教学与教师的新认识。

(二)促进高校新教师多项教学技能的提升

近九成新教师认为，基于SPM的高校新教师教学技能培养提高了他们的教学设计能力。平均86.9%与82.3%的新教师认为在培养过程中，他们的教学实施能力与教学评价能力得到了提升(见表5)。

表4 基于SPM的上海市高校新教师教学技能培养成效调研结果(二)

表5 基于SPM的上海市高校新教师教学技能培养成效调研结果(三)

在104篇新教师教学反思与心得中，72.1%的新教师反思了自身教学实践中存在的问题，74.0%的新教师提出技能运用的策略。从这些策略的表述来看，新教师已经很好地吸引了导师和同伴的建设，内化了认识工具，能用比较规范的教学语言表达自己的观点与想法，并愿意付诸实践。(见表6)

表6 基于SPM的上海市高校新教师教学技能培养成效调研结果(四)

(三)激励高校新教师增强发展教学技能的意识，掌握发展的方法

基于SPM的高校新教师教学技能培养激活了教师对教学的兴趣和热爱，增强了他们发展教学技能的意识，97.1%的新教师在教学技能培养专刊上表达了发展教学技能，站稳三尺讲台的强烈愿望。虽然55.7%的新教师第一次接触微格教学，但94.2%的新教师认为微格教学是全方位、立体化的专业发展手段与方法，对发展教学技能是极其必要的，也是十分高效的。有的教师甚至将微格教学实践视为发展教学技能最为有力的手段，强烈要求增加教学实践的学时。70.2%的教师认为，指导教师将经验、教育理论与学科理论融为一体，给了他们实在又深刻的建议，纠正了他们原有的错误观念和想法。同伴学员的讨论评议得到了62.5%的新教师的认可和欢迎，参加实践共同体，在相互观察、相互启发中取长补短，共同进步也是提高教学技能的有效方法。

实践证明，基于SPM的高校新教师教学技能培养是有意义的，也是富有成效的。但是我们对基于SPM的高校新教师教学技能培养实施过程的监控、评估的手段还不够多样，也缺乏对新教师教学技能发展的追踪研究。未来我们将加强过程监控和追踪调查，进一步修正和完善培养模式，推进高校新教师教学技能培养走向新阶段。