面向边远贫困地区校长培训的“P4C”模型实践研究

蹇世琼,蔡其勇,冉隆锋

(长江师范学院教师教育学院，重庆涪陵 408100)

自2014年教育部启动实施“校长国培计划”以来，已实现“初步完成培训框架的系统化、培训依据的标准化、培训管理的规范化、培训数据的信息化等基础工作，但培训机构专业化、培训队伍专业化、培训课程专业化、培训评估专业化等基本问题尚待破解。”[1]“农助工程”项目作为“校长国培计划”中面向边远贫困地区农村学校校长培训的专项项目，实施以来对促进我国边远贫困地区农村学校校长专业发展，提升乡村学校办学质量起到了积极作用。但由于参培校长所在区域的特殊性和对培训需求的特定性，使该项目更易出现系统性缺乏和专业性不高的问题，培训效果的可持续性不强，参培校长“听听激动，想想感动，回去一动不动”[2]的现象非常普遍，难以实现其“教师专业发展价值。”[3]在乡村振兴战略亟需乡村教育振兴的时代背景下，“校长国培计划”“农助工程”项目更需进行系统设计，发挥专业引领作用。我校在借鉴“3C”模型的基础上，本土化地建构了基于“P4C”模型的“农助工程”项目校长培训模式。在系统研究分析此模式的基础上，总结其特点，展望其未来，以鉴戒助完善，实现“校长国培计划”“农助工程”项目的内涵发展、质效提升。

一、什么是“P4C”模型

(一)源起

“P4C”模型(见图1)源于加拿大布鲁克大学教师教育项目的“3C”模型。加拿大布鲁克大学教师教育是加拿大教师培养的典范，“3C”模型是该项目内部质量监控的关键环节，旨在通过“合作(Cohort)”、“共同体(Community)”、“课程(Course Work)”的系统设计实现教师培养培训的理论与实践整合、保障培养质量。[4]“P4C”模型在“3C”模型的基础上突出了 “参培校长 (Presidents)”的主体性地位，并进一步强化模型中各要素之间的“交流与对话(Communication)”。旨在通过基于参培校长既有经验达成理论与实践的进一步整合，以充分的交流与深入的合作为载体，实现参培校长的可持续发展。

(二)理论基础—具身学习理论

具身学习理论源于受具身哲学思想影响的具身认知观。法国知觉现象学家梅洛—庞蒂是具身哲学思想的集大成者，他认为，“使用具身的某些部分作为世界的通用符号系统，借此我们可以寓居于这个世界上。”[5]具身认知观认为个体学习不仅和大脑相关，还与个体的身体状态，及其与环境互动时的情绪变化密切相关。具身学习理论就是关照学习者在学习过程中如何基于身体状态，在身体与环境的互动及体验中，实现学习者心智成长的一种学习理论。因关注学习者的状态、体验、成长，该理论逐渐受到教师培训研究及实践探索者的关注。“从教师物理身体状态，情感感知，以及身体、情景、心智的统整三个方面着手，通过具身学习方式转变传统的教师培训形式，激发教师将‘具身’资源融入到学习当中，以达到高效培训效果。”[6]

我校“农助工程”项目基于该学习理论强调在校长培训中关照参培校长的身体感知、心理参与，实现参培校长学习从离身到具身、从离场到在场，从边缘被动到中心主体的地位转变，以达到培训质效的真正提高。这也是一种实践取向的校长培训，假设校长的学习是成长式的、生成式的；是持续性的，非既成的、也非断点的；更是面向参培校长未来的。首先，边远贫困地区学校校长的学习需要他们在学习过程中去亲自体验某种知识或理论的有效性，继而产生对这种知识或理论的认可或发至内心的接受。“教师(校长)学习往往是先亲身体验了某种知识或理论的好处才会对其产生认同，而非先转变教师(校长)观念进而改变教师(校长)行为。”[7]“农助工程”项目中，参培校长已具备比较丰富的学校管理经验，基于这样的前提，如果还一味停留在远离他们管理实践场域开展培训，很难引起他们的心理共鸣，学习积极性自然也不高。其次，边远贫困地区学校校长学习同样需在他们的主动参与中，以情境互动、反思体验等为重要媒介，以共同体为重要平台，促使他们理念更新、行动改善。就像吕蒂瓦拉(Anna Rytivaara)认为的，“教师合作学习可以帮助教师反思自己的专业责任感，并且教师在学习共同体中可以相互参看、互相交流，在集体反思与共同实践的过程中进行合作，共同去探索改进教学的新策略。”[8]

(三)模型要素

参培校长(Presidents)：是关键性主体，即关照参培校长主体参与性，以及他们在学习过程中的真实具身体验。突出参培校长的主体性地位，是为了回应目前教师培训中常见的“受训时热情高涨，回校后热情消退”的问题，该问题产生的根本原因在于没有及时了解参培校长的需求，他们既有的经验被全部否定或忽视。

合作(Cohort)：是基本途径，即首先需实现各参与主体之间的有效合作，这里的参与主体指参培校长与培训者，培训者身份是多元的，至少有师范院校组织者、影子研修校管理者等。其次还有更为深刻的合作，即实现参培校长理论与实践之间的有效融合，包含理论知识的进一步夯实，实践经验的进一步升华。这是发生在参培校长身心内部的一种具身合作，其判断标准来源于参培校长的具身体验。

课程(Course Work)：是实现培训目标的重要载体，即基于相关主题，设置理论课程与实践课程，并引领参培校长理念更新、理论夯实、实践体悟以融合理论学习和实践感知；激发参培校长基于既有经验和管理困惑开展校本讨论，以促发主动提问-寻问-释问。例如，如果确立校长内部管理能力提升的培训主题，则会交叉设置“模块一：优化边远贫困地区学校内部管理的行动价值诉求(为什么)”；“模块二：优化边远贫困地区学校内部管理的行动体验认知(是什么)”；“模块三：优化边远贫困地区学校内部管理的行动要素指南(做什么)”；“模块四：优化边远贫困地区学校内部管理的行动策略研究(怎么做)”；“模块五：优化边远贫困地区学校内部管理的行动改进指导(行动落实)”等5个研修内容课程模块。

共同体(Community)：是实现培训目标的多维组织和平台，“构建教师专业学习共同体长期以来是教师学习的主要途径之一，美国的教师专业发展学校(Professional Development Schools)与英国的基于学校的学习(School Based Learning)模式都强调高校与中小学开展合作，通过打破高校专家的权威地位，使一线教师能与高校专家平等地去讨论他们所遇到的问题。”[9]在我校项目实施中，除了这种组织共同体之外，基于具身学习理论的基础，还设置了人员共同体。组织共同体包括大学、参培校长所在的边远贫困地区中小学和经济较发达地区的影子研修中小学，其中大学是构建这种三角关系平台的重要纽带。人员共同体一般至少包含参培校长、大学指导老师和中小学实践指导老师，其中大学指导老师是重要纽带。

对话(Communication)：是关键机制，包括两个层面之间的对话，首先是人员之间的对话，包括培训者、参培校长、管理人员、中小学指导老师等之间的对话，通过人员互动交流深度了解、理解、破解参培校长之所需。其次是组织机构之间的对话，包括大学、中小学、参培校长所来自边远贫困地区学校之间的对话，通过不同组织结构的管理理念、文化特色等维度的交融，实现对参培校长所在的边远贫困地区学校的文化引领、特色发展。第三也是最深层面的对话则是人员与组织机构之间的交互对话，因不同的参与人员总是受到不同组织文化结构的深刻影响，在培训中要注意引导参培校长从文化引领维度实现对所在学校的文化浸润，具备人与组织和谐共生的理念和行动。

二、基于模型建构培训模式

系统且专业的培训不是随意的，不是泛化地或狭隘地追求多重或单一目标，更不是那种认为只要参与就会成长的异化式培训，[10]而是基于相应的理论模型，系统设计理念体系、目标旨向、实施原则、实施路径的体系化和专业化培训，旨在契合参培校长的需求，可持续地促进参培校长的专业成长。

(一)理念体系

1.激思促变

“激思促变”是边远贫困地区“农助工程”项目的培训目标设计理念。“激思促变”遵循了波斯纳提出的教师专业成长等于反思加经验的基本规律。反思是参培校长专业发展的重要动力，也是参培校长形成行动自觉改变的关键。把激发反思、促进行动改变的目标贯穿在项目实施全程，比如学习主题确定—学习内容建构—学习任务设计—学习效果评价等环节。没有反思的激发，就不会有行动的改变，激发参培校长能有意识反思是培训的起点，在此基础上能具身于边远贫困地区的学校“事实”改善行动是培训的终点。所以“求变”是项目实施的根本目标理念与价值旨归理念，既体现为思维理念、思维层次与思维深度上的变化，更体现在行动中的变化、实践中的变化、操作中的变化上。“激思促变”目标设计理念旨在实现参培校长专业成长的知行合一，促进参培校长对边远贫困地区学校在管理理论与实践中的道器升华，促发参培校长产生自主且自觉的行动改善。

2.以问促行

“以问促行”是边远贫困地区“农助工程”项目的课程建构理念。“以问促行”是促使参培校长反思的催化剂，也是完善培训计划，提升培训实效的强心针。“问”乃“思”的起点，也是“思”的具身，要激发参培校长的反思，就要在培训课程内容设计上直面参培校长具身于边远贫困地区学校时在办学与管理中存在的问题、困境，以此激发他们充分思考，积极提问。“农助工程”项目的培训对象是工作生活在我国边远贫困地区农村学校校长的代表。一方面他们长期坚守农村、扎根边远贫困地区的精神值得讴歌，另一方面他们也存在教育信息闭塞、教育理念落后、培训学习过度务实等问题。这些问题往往具体表征为他们的实践导向理解困惑与实效取向行动困境。在前期调研、分析、判断的基础上，基于参培校长的既有问题与困惑系统地设计培训方案，以回应参培校长的现实需求与自主发展需求，提升他们的参培积极性。

(二)目标确定

1.以实为是

“以实为是”指从理念确立到课程体系建构，以及培训效果评价等过程均紧扣新时代农村教育改革与发展要求的基本事实。一方面要体现国家最新教育方针与政策的核心要义与关键精神，如在2018年“农助工程”项目的课程内容设计中就深度解读了《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》文件；深刻领会乡村振兴战略等政策背景中的乡村学校校长责任与使命等。另一方面要契合边远贫困地区农村学校校长在实际工作中的实际困惑与问题。通过前期系统的调研工具设计和科学调研过程，对参培校长需求及时了解、把握，客观判断与综合整理参培校长的实然需求，实现政策应然要求与参培校长的实然诉求之间的有机整合。

2.互惠共赢

“互惠共赢”是以共同体平台为载体，围绕参培校长的培训需求满足、主体地位彰显等核心维度，各方之间协商一致、互动合作，尊重各方利益，实现各方共赢。“伙伴协作力量的形成既需要多方从各自的‘利益’出发，与其他参与者沟通协调达成协议，更需要同类组织之间、内部成员之间形成团队或联盟，共同寻找对各方均有利的结果，以实现多赢。”[11]首先，明确核心目标是让参培校长具有长远规划学校发展、有效管理学校事务、优质创建农村学校等能力，实现他们主动具身谋求自己长远发展和边远贫困地区农村学校变革。其次，通过专业共同体平台，促进大学与影子基地校深度合作，建构教师专业发展学校。既优化影子基地校的教师队伍建设，又激发教师教育者具身边远贫困地区中小学实践场域寻求变革与发展，整体提升培训素养与培训能力。第三，教师教育者与参培校长之间深度交流对话，激发相关学科团队教师立足区域特色，基于服务地方基础教育的成功经验与资源优势，深入研究边远贫困地区农村教育的热点、难点问题，提升地方师范院校服务乡村教育振兴的针对性和实效性。

(三)以“聚焦—促思—务实”夯实培训内容

1.聚焦

“聚焦”是培训主题聚焦边远贫困地区农村学校管理的难点与重点。通过参培前的需求调研，及时了解参培校长的培训需求，收集他们的办学特色、管理亮点以及制约学校发展的瓶颈问题。经过整体梳理，聚焦参培校长管理工作中的共同性问题；通过专题讲座、问题讨论以及智慧墙分享等方式，聚焦边远贫困地区农村学校校长专业发展中的关键问题。以聚焦问题的解决为基本目标导向，建构多元、多向、互动的培训路径，有助于强化培训的针对性和提升培训的实效性。这与传统的输入式校长培训中无视或忽视参培校长需求具有质的差异，“通常大量的培训都集中于教育观念、教学策略、技术媒介等的‘输入’，但教师真正改变在于对其内部‘造血’功能的激发。”[12]

2.促思

“促思”是科学谋划理论与实践相融合的课程体系，以促发参培校长产生反思意识，感悟既有经验、反思既有实践。呈体系的课程由专题式理论授课、优质学校考察、影子基地校跟岗、网络研修、返岗实践等五个逐级上升、逐步融合，并由离场到在场的阶段构成。实现参培校长逐渐由外部“输入”式刺激反思，到内部“输出”行动的自觉改善，使参培校长产生反思意识、习得反思能力是关键性的目标。通过理论课程学习提升反思的高度，通过对优质学校教育考察拓展反思的广度，通过影子基地校实践研修激发反思的深度。就像莱夫和温格(Lave&Wenger)在讨论“合法性的边缘参与”概念时所强调的：教师并非依靠资深教师的教导而是通过参与工作实践来获取其所需要的知识。[14]

3.务实

“务实”是指内容设计的出发点与归旨均在偏远贫困地区农村学校教育实践，落脚于边远贫困地区农村学校教育教学质量提升与改善。结合新时代我国农村教育的实际，深入解读相关制度要求与政策走向，紧扣参培校长的教育实践需求，深刻洞察边远贫困地区农村教育的难点与焦点，切实提升参培校长的学校治理能力和水平。比如设计基于校长专业标准解读的边远贫困地区农村学校校长专业标准建构、校本研修专题讨论、校园特色创建等课程学习模块，避免在课程内容设计时出现“较多关注‘应然’目标而忽视‘实然’需求”[13]的现象发生。

(四)建构合作—互动—反思的培训路径

以系统性、连贯性、持续性理念为指导建构“合作—互动—反思”的基本路径。

1.合作

“合作”以有效为基本标准，这是培训管理的根本价值取向和基本内涵表达，体现为资源合作、人员合作、平台合作上，分别搭建大学—中小学共同体平台、建构理论指导教师—参培校长—实践指导教师三角关系平台，实现师范院校、中小学、参培校长间的资源共享、互惠共利、共同成长。首要合作目的是让参培校长学习安心、生活舒心、成长顺心，比如每日天气和安全提示；每次讲座前的教育经典朗读、课间茶歇准备；随时关注参培校长的身心变化、饮食健康等。其次重视正式组织创设，但更依赖非正式组织的凝聚力，如组建临时党支部、班委会、学习小组、影子培训小组等正式组织形式；通过咖啡共享、智慧树绘制等非正式组织形式探讨分享，以实现参培校长之间的深度讨论与资源共享。第三是以任务或协议等方式拓展合作的深度，如通过遴选合作意愿强的优质中小学作为影子培训基地校，以研修计划与研修任务的具体化和可操作化为路径，建构资源共享体系，实现人员互通互动，使参培校长在影子学校研修期间进一步聚焦问题、促进反思、在场感知，通过参培校长的具身实践，实现具身场域的行动改善。

2.互动

“互动”首先体现在师范院校与中小学的合作互动上，通过参与各方之间的不断协商对话，以达到高效合作；其次体现在参培校长与理论指导教师、实践指导教师的三角关系互动上，通过持续的专业对话以实现深度合作；三是体现在专家—课程—参培校长之间的互动上，通过相互的思想碰撞实现专业引领、智慧共享；四是体现在参培校长间的分组互动与区域互动上，通过组内或组间对话实现基于边远贫困地区学校的校本资源挖掘和特色创建，实现参培校长间的共同体平台建构，形成区域发展同盟，促进区域基础教育质量提升。

3.反思

培训者通过场内外、线上下的方式促问、答问，促进参培校长的反思意识形成、反思理念建构、反思能力养成。通过共同体建构激发参培校长能在具身场域以具身参与的方式在培训全程中自主建构疑问、释问循环；在持续反思中实现专业成长，调整行动计划，完善学校治理，服务乡村教育振兴。“农助工程”项目参培校长已有丰富实践经验，反思的培养路径不在于他们如何进行反思的工具性反思上，而是要关照到他们反思如何自觉的本体性反思上。如果忽视本体性反思，参培校长的专业成长很有可能停留在外在、形式、短期上。“本体性反思能力与教师专业发展的持久动力更密切相关。是以成长经历为基础，对作为一名教师选择怎样的生活方式、自己能够成为谁所进行的批判性思考。培养职前教师本体性反思能力更具可持续性，是对职前教师学习教学过程的深刻理解以及对职前教师主体性的彰显。”[15]

(五)创新聚焦主体—多元交互的分层评价体系

评价具有调控、监督等作用，系统专业的培训需系统专业的评价进行质量监督。经过不断探索，持续改进，我校“农助工程”项目逐渐形成了聚焦主体—多元交互的分层培训评价体系。基于项目实施的系统性与专业性假设建立综合评价体系，突破路径单一的桎梏。

聚焦主体是指项目的评价主体是参培校长，这里的主体有两层含义，一是参培校长参与对培训全程的评价，二是评价的核心目的在于判断“农助工程”项目给参培校长带来了什么样的影响与变化。评价全程围绕模型建构、培训理念、目标旨向、内容要求、实施路径进行，重点判断每一个环节是否实现了对边远贫困地区农村学校参培校长学习积极性和主体性的充分尊重，比如对培训理念评价时，就要判断理念是否围绕了满足边远贫困地区农村学校校长的专业发展需求这一核心目的。

多元指评价参与者的多元，除参培校长之外，培训者、管理服务者、共同体成员等都是评价者，即项目参与各方均需参与评价，评价方式包括自我评价、他人评价与交互评价，并设置相应的权重分值。以综合、客观判断参与各方在项目开展中的投入与收获，构成三角式交互验证的多元评价者体系(见图2)。常见的三角交互验证方式如下：参培校长与培训者一起对共同体成员进行评价；培训者和共同体成员对参培校长进行评价；参培校长、共同体成员对培训者进行评价等。三角交互验证的多元评价体系，能够让“农助工程”项目的参与各方在相互监督、相互制约和自我反思中提升参与的积极性，树立发展的自主性和变革的自觉性意识，逐步提升培训质量。

分层指分层设计评价工具的指标体系，围绕“农助工程”项目的总目标——以实为是、互惠共赢进行设计。结合参培校长发展理念、发展目标、发展内容、行动变革等四个维度系统设计螺旋上升的总目标指标体系；分别从参培校长、培训者、共同体成员的需求满足、各方权责、资源共享、行动改善等四个层面确定不同的分层指标体系(见图3)。

对评价结果的分析则主要结合“P4C”模型的要素进行阐释，以过程性评价与结果性评价结合的方式综合判断，这是工具性思维理念与批判性思维理念兼具的综合判断。该评价体系具有如下特点：

一是评价过程突出评价主体，充分尊重参培校长的主体性地位，评价始终围绕边远贫困地区农村学校校长的具身在场体验，实现理念更新、自觉反思、行动改善等目的开展；二是评价的全方位性和相互验证性，评价参与者的多元性、评价指标的多维分层性，使得评价结果具有客观性、科学性和说服力；三是评价指标逻辑严谨，从理念到目标到内容以及最终指向行动的改变，既体现了评价的专业性，更体现了评价的系统性；既立足即时效果评价，也着眼长远发展评价。

三、模型验证：达成参培校长—师范院校—影子学校共同发展的培训实效

以系统性和专业性的总思路为指导，首先验证参培校长的发展实效，基于“P4C”模型，综合判断参培校长发展情况。例如，通过培训之前需求问卷调查、理论课程与实践课程融合中的具身感受；主题课程中的提问方式、提问频率；智慧墙中的便利贴等验证参培校长的反思情况。从研修计划制定、发展总结报告、行动改善探索计划、学校长远发展规划、个人专业发展展望等验证参培校长的变革动力与变革方向。从参培校长与主题授课专家、班主任、研修基地校校长等的互动频率、互动内容、互动方式等验证参培校长与共同体成员的互惠共赢等效果。

以科学谋划、激励参与为切入点，促进影子基地学校在反思中完善自我内部管理，在帮扶边远贫困地区学校发展中提升办学绩效。我校自2015年接受教育部“农助工程”项目的培训任务以来，与重庆市近20所优质中学在协商、共赢的基础上创建了教师专业发展学校，共享优质教育理念，共建有效合作平台，分享特色办学文化。通过在合作中共同起草影子研修实施方案、在合作中共同帮扶参培校长专业成长等使影子基地学校反思并提炼已有优秀办学理念和经验，以革新管理理念、改进管理方式，实现自主发展。触动影子基地校整合已有办学资源、传播办学优势、参与我校教师科研团队等服务教师教育一体化建设。我校该项目已成为影子基地学校管理者与教师的职业认同感提升、职业倦怠改善，职业生涯发展瓶颈突破的助力剂和动力站。

以系统设计、反思促变为重点，全面深化师范院校具身内涵建设与质量发展。首先，通过实施“农助工程”项目，在工作中不断反思与总结，逐步建构成熟、科学、系统的培训模式，不断优化并提升学校各部门间、学院间、教师间的资源整合能力、团队协作能力。其次，通过培训需求调研以及深入参培校长返岗实践现场的诊断、帮扶，促进学校教育学学科研究团队更加关注边远贫困地区基础教育中的现实问题与关键难题，夯实了研究基础，提升了学校助力乡村教育振兴的能力。依托于该项目的实施与经验，自2015年以来，学院共获得教育精准扶贫研究和乡村教师专业发展研究为主题的国家社科基金课题3项，教育部人文社科课题2项，省部级科研课题3项。并在《中国教育报》《中国教育学刊》等期刊上发表高水平学术论文5篇。第三，借助师范院校—影子学校共同体平台，助推学校在教师职前培养与在职培训中进行理论与实践融合的适切性机制改革，增加了教师教育者的专业发展活力，增强了学校教师教育体制的变革动力，促使学校进一步深化教师教育职前培养体系的综合改革，以内涵发展促质量提升。“作为承担职前培养重任的师范大学和承担职后培训重任的教师培训机构都是教师教育的重要力量,要把在教师培训中所积累的经验和对教师成长规律的总结反哺到师范生的培养过程,让师范生的培养与教育实践发展无缝对接,真正实现教师教育体系的重塑与优化。”[16]

四、特点与展望

(一)特点

1.系统性设计，专业性引领

从基于比较成熟的“3C”模型到以具身学习理论为基础进行本土化调整后的“P4C”模型设计培训模式；从构建培训理念、确定培训旨向、夯实培训内容并建构培训基本路径和设计评价体系。我校“农助工程”项目在理论支撑、理念引领、目标确定、路径建构等环节上均有逻辑性、有体系性、有层次性，体现了培训的系统性。同时，该项目至少在如下几方面体现出了培训实施的专业性。一是基于对边远贫困地区参培校长专业自觉性不强，既有培训模式在理论与实践脱节的现实问题反思，设计理论与实践融合的“P4C”模型指导下的培训模式；二是从具身学习理论出发关照参培校长在具身参与、在场互动、合作共赢中的具身体验，建构边远贫困地区农村学校校长自主自觉的专业发展体系；三是基于教师专业发展规律设计以反思特别是本体性反思为本的培训课程内容，并创设以多维、多元、分层为指标，三角交互验证为机制的培训质量保障体系。

2.环节聚焦“激思”，内容突出“促变”

“激思”体现在课程设计中以促进参培校长具身参与课程设计、学习、评价等环节的思维转变、理念提升为聚焦；具身参与基地研修以文化引领、实践迁移为亮点；具身参与网络研修以尊重主体、激发主动为特色；具身参与跟岗实践以行动改变、质量提升为优势。“促变”体现以理论学习、思维碰撞促进理念提升上；以教育考察中的文化引领触发主动反思上；以多元授课方式、多维合作形式激发理论与实践融合上；以目标引领、建构疑问—提问—释问循环触动行动改善上。

3.彰显参培校长主体，实现合作共赢

基于参培校长基于边远贫困地区农村学校场域的具身需求表达，具身环境体验，具身问题循环建构，具身行动计划制定等彰显主体；基于前期需求调研、科学建构内容、系统谋划阶段、全程跟踪指导等环节，实现“激思促变，互惠共赢”的培训目标。达成从单一主体发展向多元合作共生转向，实现从培训者的“独角戏”向以参培校长为中心的“集体舞”[17]转变。

4.以评促改，以评促建

以批判性思维引领培训质效评价，建构聚焦参培校长为主体的多元分层评价体系，实现评价主体的三角交互验证，从理念、内容、目标、行动四个维度观照参培校长从离场—在场—返场过程中的体验、互动、行动的具身学习评价，从需求满足、权责评价、资源共享评价等层面确定评价指标体系。既是评估式分析取向的培训，也是批判式建设取向的培训，[18]旨在以评促改，以评促建，以评实现培训体系的逐步完善，最终实现参培校长在返回边远贫困地区农村学校现场后能在自主性实践中可持续地成长和发展。

(二)展望

1.积极引入第三方评价

目前，“农助工程”项目的评价主要有赖于教育部“国培办”的系统评估，主要以培训单位自评与参培校长网上评价或电话评价相结合的方式进行，评价手段比较多元，评价目的集中在判断参培校长的满意度。尽管我校在自评环节进行了多维、分层系统设计，但因为培训实施者与培训评价者的身份不分离使得评价结果依然面临不够客观的问题。鉴于科学、专业的评价是提升“农助工程”项目的重要质量保障，应在今后的项目评价环节积极引入第三方评价，以保证评价的客观性、专业性和中立性，并逐步健全基于边远地区贫困地区学校特殊性的“农助工程”项目实施的评估、诊断、改进、提升的一体化机制。

2.重视参培校长的本体性反思能力养成

专业认同是“一个不断发展与动态的过程，包含着对自我价值与体验的不断感知与再解释，受到个人的、社会的以及认知等因素的影响。”[19]本体性反思对提升参培校长的专业认同，触动他们的专业发展自觉具有关键作用，尽管“P4C”模型引领下的校长培训已关照到反思对提升项目实施质效的重要性，但因为参培校长本身已经具有丰富的经验以及较为固定的管理模式惯习，在此基础上，如何树立参培校长的本体性反思意识并涵养本体性反思能力，还有很大的努力空间。在今后面向边远贫困地区农村学校的“农助工程”项目实施中，还需进一步聚焦如何开展提升参培校长本体性反思意识与能力的培训，真正解决参培校长可持续发展的关键性机制，以避免出现反复培训、低效培训的现象和问题。