美国CCTC标准与我国职业学校专业教学标准的比较与启示

马君 郭湘婕

摘 要 美国生涯与技术教育共同核心标准和我国中等职业学校专业教学标准是中美两国在国家层面出台的指导职业教育教学的纲领性文件。通过对两国标准的开发基础、开发程序、标准内容以及实施情况等相关内容进行比较，我国中等职业学校专业教学标准与美国CCTC在标准内容、制定程序以及推广实施等方面还存在一定差距。我国专业教学标准的开发还存在着制定主体不够全面，制定程序不够科学，内容表述不够具体统一，推广实施效果不佳等问题。基于美国标准开发经验对推进我国中等职业学校专业教学标准的修订和完善提出几点建议：应以多元主体的广泛参与为支撑;应以能力标准的分层化设定为核心;应以标准内容的多级呈现方式为依托;应以信息化手段的利用为辅助;应以标准内容的充分公开为保障。

关键词 美国;生涯与技术教育共同核心标准;职业学校专业教学标准;中等职业学校

中图分类号 G719.712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）16-0072-08

2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》指出：“要发挥标准在职业教育质量提升过程中的基础性作用。持续更新并推进专业目录、专业教学标准、课程标准、顶岗实习标准、实训条件建设标准（仪器设备配备规范）建设和在职业院校落地实施。”目前，我国已经分两批共制定公布了230个中等职业学校专业教学标准，但在标准的开发程序以及内容设置上还存在许多亟待解决的问题。本研究通过与美国生涯与技术教育共同核心标准（Common Career Technical Core，CCTC）的相关内容进行对比，分析中美两国在标准开发上各自的特点，以促进我国职业学校专业教学标准的修订与完善。

一、中美职业教育教学标准概况

2012年6月，美国全国各州生涯与技术教育联盟主任协会和国家生涯与技术教育基金会（National Career Technical Education Foundation，NCTEF）共同颁布了生涯与技术教育共同核心标准。这一标准的颁布意味着在美国生涯与技术教育（Career and Technical Education，CTE）历史上，第一次确定了全国统一的职业教育基准[1]。作为一部由州主导推动的教育改革成果，42个州、哥伦比亚特区和帕劳共和国共同参与了CCTC的制定过程。CCTC是一套严格的、高质量的职业教育基准，各州可以自愿采用[2]。与以往职业教育标准不同，CCTC并不是针对特定的职业技能，而是针对整个学习项目的期望而确定的，对学生在完成多学科的学习项目之后应该掌握的知识与技能以及具备的职业素养做出了规定，专注于可携带能力和核心能力的培养。

对于一个教育项目而言，高标准和一致性是衡量其效力的重要因素之一。美国作为典型的地方分权教育管理体制国家，在其发展职业教育的过程中，像NASDCTEc这样的国家组织、各州以及行业组织都为学生在职业项目的学习中制定了一系列标准，这些标准在质量和特征上都存在着较大差异，不利于学生在市场上的流动以及学生之间的州际交流与合作，使其在不断竞争的全球环境中处于劣势地位。同时，美国在2010年发布的《反思、变革、引领：生涯与技术教育新愿景》的报告中，也提出了生涯与技术教育对于确保美国在全球竞争力方面处于领先地位至关重要。而开发CCTC，则是美国实现其生涯与技术教育新愿景的行动举措之一[3]。这一统一标准的制定，能够提升美国生涯与技术教育的质量和一致性，确保美国在全球的领先地位以及为学生在今后学业和职业生涯中的成功作准备。

同样，在2012年之前，我国还没有形成统一的中等职业学校专业教学标准，在標准的名称设置及其基本构成要素上都存在着多方解读，教育部、地方教育管理部门以及职业学校都根据自身情况制定各自的教育标准，彼此之间存在着各自为伍甚至内容之间相互冲突的乱象，急需统一的专业教学标准来推动职业教育高质量、一致性的内涵式发展。2010年5月，国务院审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。作为本世纪第一个有关教育工作的国家规划文件，其中对职业教育的发展也做出了重要指示，要求职业教育要“把提高质量作为重点，制定职业学校基本办学标准”，这一原则也成为了制定国家职业学校专业教学标准的政策依据。因此，2012年先后下发《关于成立中等职业学校专业教学标准制定工作领导小组和专家组的通知》以及《关于制定中等职业学校专业教学标准的指导意见》两个文件，对中职专业教学标准的制定工作进行了统一部署和安排。在我国，中职专业教学标准是指导和管理中等职业学校教学工作的主要依据，是保证教育教学质量和人才培养规格的纲领性教学文件[4]。随后，2014年教育部分两批共制定公布了230个中职专业教学标准。作为国家层面统一的专业教学标准，其对于各个专业的基本学制、培养目标、人才规格、课程设置等方面内容做了明确规定，对于一定时期内中等职业学校的教学工作起到了指导作用。

由此可见，在标准的制定层次上，两份文件都是国家层面出台的关于职业教育教学方面的纲领性文件，并且作为基准文件，都需要各个地区、各个学校在此基础上进行因地制宜地二次加工。在标准的作用机制上，两国标准都对学生在完成一个阶段的学习之后应该具备的知识和技能以及职业素养进行了规定，代表了两国在职业教育人才培养上的价值取向和总体要求。但在呈现的内容上，两国标准的侧重有所不同，CCTC侧重于对“学习期望”的描述，相比之下，我国职业教育专业教学标准还对课程设置与要求、教学时间安排、实习实训以及专业师资等内容进行了规定。

二、中美职业教育教学标准开发技术方案与实施比较

CCTC建立在原有的生涯集群与生涯路径知识和技能陈述的基础上，其开发技术方案较为成熟。相比之下，我国中职专业教学标准的开发更多地停留在经验层面。需要说明的是，这里的开发技术方案是一个综合概念，具体包括开发的框架基础、开发程序、标准内容等。

（一）框架基础比较

美国的国家生涯集群框架为提供高质量的生涯与技术教育项目提供了一个重要的组织框架。该框架包含16个生涯集群，以及与此对应的79个生涯路径，每个生涯路径又包含若干具体职业。生涯集群框架作为美国发展生涯与技术教育的重要工具，国家以此进行课程和教学项目的设计与开发，目的是让学生发现自己感兴趣的领域，使他们在学业和职业生涯中取得更大的成功。美国CCTC同样采用了这一框架。

我国中等职业学校专业教学标准在编制过程中以《中等职业学校专业目录（2010年修订版）》作为其开发的框架基础。该版本的专业目录将我国的中职专业分为19大类、321个专业数。我国现阶段公布的专业教学标准的230个专业均来自目录之内。

对比中美两国专业教学标准的开发基础可以看到，两国标准都是建立在原有的职业框架基础之上，并且职业框架均呈现层级结构，逐级细化。目的都是想让职业分类能够覆盖社会更多的工作岗位，并为职业教育相关教学项目的开展提供框架基础。并且对于这一框架，两国也会随着经济社会的发展和社会职业的更替而不断更新。以我国《中等职业学校专业目录》为例，2010年的修订版本在发展过程中已经不能满足社会的需求和职业教育专业教学的需要，因此2016年教育部职成司发布了对于原有专业目录修订工作的通知，新修订的专业目录现已成稿，进入了征求意见阶段。但是有所不同的是，美国的生涯集群框架采用的是“生涯集群——生涯路径——具体职业”的三级结构，而我国则是“专业类——专业名称——专业方向——对应职业”的结构，两种框架虽在结构上有所差异，但是都试图体现专业和岗位之间明确的对应关系。见表1。

（二）开发程序比较

对比中美两国的开发程序可以看出，见图1、图2，首先，美国CCTC的标准内容是建立在原有的知识和技能声明的基础之上的，对其加以修改形成了面向各个职业的生涯与技术教育共同核心标准。而我国中职专业教学标准除了在专业设置上参考了《中等职业院校专业目录》之外，并没有其他的文件提供标准内容的直接参考。其次，在参与主体上，中美两国在标准开发过程中都有政府、行业以及职业学校的参与，但是美国在标准开发过程中参与主体更为广泛，主要体现在能够开发在线网络调查工具、充分收集各工作组以及公众的反馈意见，具有较高的公众参与度，同时还有相应的软件平台开发公司提供标准开发过程中的技术支持。而我国中职专业教学标准的开发更多是在整个行业体系内部进行审议，缺乏公众的广泛参与，这种情况不利于增加公众对标准的广泛理解和认同。最后，美国在整个开发过程结束之后起草了开发技术报告，这一报告详细记录了整个开发工作的流程和所采用的技术指标，能够使公众更加了解开发工作的详细信息，并且为今后相关标准的开发工作提供借鉴，我国在这方面的工作则十分欠缺。

（三）标准内容比较

在专业教学标准的制定过程中，要把对工作任务的分析转化为课程内容，必须要有职业能力这个中间变量。一方面，职业能力承载了工作任务的要素，因为其是个体所表现出来的胜任工作任务的能力;另一方面，其又是实施课程内容所要达到的目的，即培养个体胜任工作任务的能力[5]。由于美国的CCTC主要对学生在完成整个学习项目之后的学习期望，即应该具备的职业能力进行了规定。我国中职专业教学标准中的人才规格也规定了学生完成中等职业学校的学习后应该具备的各项素养与能力。两者内容存在很强的对应关系，所以对于标准内容的对比就以这两部分内容展开。

CCTC主要内容包括12条生涯准备实践以及一套针对16个生涯集群以及其相对应的79个生涯路径的内容标准。我国中职专业教学标准分为19个专业大类及其对应的230个专业标准。可以看出，两个标准都是一个内容庞杂的体系。为方便比较，本文选择CCTC的财政金融生涯集群之下的保险生涯路径与我国中职专业教学标准中财经商贸类的保险事务专业作为对比项目，由于这两者在教学内容和培养目标上具有很大相似性，以此作为对比项可以很好反映出中美两国在职业能力及人才培养目标制定过程中存在的差异。

分层化的职业标准体系一般涉及三个层次：核心能力标准、行业通用能力标准和职业特定能力标准[6]。美国生涯与技术教育共同核心标准的三部分內容与之对应，下文以这三个层次为框架进行比较。

1.核心能力标准

CCTC中的生涯准备实践从全局角度描述了学生在接受生涯与技术教育过程中应该具备的一整套能力，是美国该标准中各个生涯集群在一开始所共有的内容，这12条描述涉及为职业生涯做准备过程中最为重要的知识、技能、情感态度因素。生涯准备实践并不仅仅局限于某一特定的职业教育项目、某一学科、某一种生涯路径或者某种教育层次，而是贯穿于所有职业探索或者生涯准备项目中[7]，体现出了对学生核心能力的要求。

我国中职专业教学标准中的人才规格主要分为两大部分，分别为职业素养和专业知识与技能。在职业素养的设置上，主要体现为各个专业应该具有的通用素养，并在此基础之上增加各专业所需要的具有本专业特色的职业素养，也体现了核心能力标准的相关特点。见表2。

由此可见，中美两国在专业教学标准的设置上都注重对学生核心能力的规范。在智能化、信息化、数字化的今天，科技进步对于人力资源的冲击带来了诸如结构性失业、技术性失业等社会现象，掌握一种特定职业能力的学生很难应对劳动力市场急剧变化的挑战，因此更需要学生具有跨专业、可迁移的知识和技能。

但是，中美两国在核心能力标准的设置上存在很大差异。首先，在放置位置上，生涯准备实践作为各个专业集群的一个通用能力标准，其是CCTC中单独设立的一个文件。而我国中职专业教学标准中的职业素养作为人才规格的组成部分，其核心内容在各个专业标准中被重复表达。其次，在内容设置上，CCTC的生涯准备实践在内容上涉及到了知识、技能和情感态度各个维度。我国的职业素养虽然在不同专业上的表达有所差异，但通过对比发现，各个专业的职业素养都基本包含具有良好职业道德，遵守行业法规;具有诚实守信、爱岗敬业的职业精神;具有良好的沟通能力以及团队协作能力等要素。由此可见，我国的职业素养更多体现在情感态度层面立德树人的思想理念以及培养德智体美全面发展的高素质劳动者和技术技能人才的价值追求上。最后，在呈现形式上，CCTC的生涯准备实践在每条标准下都会有对该条标准的具体要求，如在“明确、有效、理性的沟通”下面，具体包括“能够清楚地以口头或书面方式表达自己的想法、观点和工作计划;工作沟通明晰和时间使用效率最大化;精通各种表达技巧以高效传达自己的想法;掌握互动技巧，能够积极倾听并清晰表达;为听众着想，并且会为达成目标而做准备。”这些具体要求可以作为是否达到这些标准的衡量因素，使静态的指标具有很强的可操作性和可评估性。与这种结构设置相比，我国职业素养表述内容则存在着过于宽泛、指向不明确以及实践性较差的缺陷。

2.行业通用能力标准

CCTC针对每一生涯集群都会列出适用于整个生涯集群所有职业的行业通用标准，与其相比，我国中职专业教学标准则没有涉及这方面内容。下面以CCTC中财政金融生涯集群中列举的行业通用能力标准为例，见表3。

1.利用数学概念、技巧和问题解决能力获得必要的信息，用于在金融行业作出决策 1.1使用金融行业的基本运算和基本操作 识别数字之间的关系;运用数学运算;成功地执行计算;预测合理估计

CCTC中行业通用能力的设置是其独有的一个部分，体现出中美在标准制定基本单位之间的差异：CCTC以生涯集群作为标准开发的基本单位，这部分内容并不局限于某一具体职业，而是代表某一行业所共有的知识和技能。而我国中职专业教学标准的设定虽然划分出了19个专业大类，但在标准开发上还是以各个专业为基本单位进行开发。

3.职业特定能力标准

CCTC在对整个生涯集群标准进行整体规定之后，具体规定了选择该生涯路径的学生在完成项目学习之后应该具备的知识和技能，即对职业特定能力进行了规范。我国中职专业教学标准人才规格中的知识与技能也是对各个专业人才培养应该掌握的职业特定能力的规定。下文以保险行业为例对这两部分的内容进行了对比，见表5。

相比于我国专业知识与技能中用一句话对行业特定能力要求进行表述，CCTC的三级形式则更好地体现了能力表述的具体性和可操作性。以上述标准中的第一条标准内容为例，列举出其完整内容[9]，见表6。

此外，我国中职专业教学标准会在专业知识与技能之下列出不同的专业（技能）方向，并设置该方向需必备的职业能力要求。在保险这一专业下，设置了三个专业方向：保险销售、保险客户服务、保险初级业务。在保险销售这一方向之下，又设置了如下两条能力要求[10]：一是掌握保险销售的基本方法和技巧，能进行保险产品介绍和销售;二是能指导客户填写保险单证，为客户制作保险建议书。

综上所述，中美两国在职业特定能力标准的设置上都聚焦岗位需求，注重发展学生的职业能力。并且在内容上都注重理论知识和操作技能的紧密结合。如CCTC中“解释与保险业有关的法律概念”，我国中职专业教学标准中“掌握风险和保险的基础知识”等，都属于对学生应该具备的理论知识的规定。CCTC中的“计划、监督和管理日常保险组织活动”以及我国中职专业教学标准中的“能进行保险销售，录单出单，客户服务等基础业务操作”则体现了操作技能的相关规定。在表达形式上，两国标准均采用“动词+名词”的表述形式，用动词描述该条标准的操作要求，用名词对操作对象进行描述。

但是，中美两国标準在职业特定能力规定上最大的不同则体现在标准的呈现形式上。美国CCTC的显著特点就是其标准内容、表现要素、样本指标的三级结构，表述在层次上逐级细化，每一项标准内容都能够最终聚焦到某一专业领域的某一个具体指标项目上。相比之下，我国中职专业教学标准所描述的专业知识和技能则更多停留在第一个层次上，以“能叙述...”“能识别...”“具有...能力”等句式来进行说明，至于学生能叙述、能识别到何种程度，并没有很清晰地表述出来，这就给中等职业学校的教学工作带来了极大的不确定性。

（四）实施情况比较

为了更好地落实标准的实施，NASDCTEc联合第三方Global Skills X-Change公司启动了一项CCTC一致性研究项目。该公司制定了一套一致性研究评估方案，目的是将各州现有的生涯与技术教育标准与CCTC的生涯准备实践和内容标准进行比较分析，审查两者之间的一致性程度。

研究小组根据一定的标准对6个州和地区的中学标准以及11个州的高等教育标准进行收集，作为对比项目。对比过程采用了Global Skills X-Change公司开发的对比工具。作为一个由第三方进行评估的项目，一致性研究采用了一种更加保守以及系统化的方法来研究CCTC标准与各州CTE标准之间的一致性，通过对标准之间的动词、宾语以及修饰语进行对比，将研究结果分为“完全一致”“部分一致”以及“不一致”三个指标[11]，见表7。

需要注意的是，CCTC是一个针对职业与生涯教育的基准标准，代表了一个共同的参照点。其最终目的并不是为了取代各州现有的CTE标准，而只是提供了一系列来自不同行业领域部门知识和技能要求的共同核心期待[13]，而且是在一定程度上由公众达成共识的期待。

国家层面的专业教学标准，是职业院校人才培养方案制定的依据，而不是人才培养方案本身[14]。相比较于美国的一致性分析，我国并没有采取国家层面的统一行动来推动各地实施人才培养方案，更多的是利用国家颁布文件的强制力来进行推广。目前，已有江苏、上海等职业教育较为发达地区在国家文件的基础上，结合本地区经济发展需要以及中职特点制定了地区中职专业教学标准，但是我国专业教学标准在另外一些欠发达地区的实施和推广情况并不容乐观。一方面，是由于现有的专业教学标准自身存在的局限性不适用于这些地区的职业教育发展状况;另一方面，是由于国家层面未采取相应的推广措施，用于推动标准在各个地区的落实。

三、美国CCTC标准的特点

（一）开发过程中实现多元主体的广泛参与

CCTC是由42个州共同参与，参考K-12、中学后、商业和工业界3500多名代表的意见，并建立在经过国家十年认可的职业集群知识和技能基础上形成的[15]。在该标准制定的第二阶段，存在一个公众反馈期，这一阶段美国CCTC工作组会向公众通报该标准的背景、开发进程、迄今取得的进展以及回答公众对这一过程的任何问题。CCTC虽然作为生涯与技术教育的一项标准，但其开发过程并不局限于行业企业或职业教育本身，而是面向社会公众集思广益，这一过程不仅能提高公众对标准的价值认同，利于标准的进一步推广和实施，而且有利于提高标准在制定过程中的科学性和适应性。

（二）职业能力标准的分层化设定

美国CCTC的三部分内容，充分展现出了分层化能力标准设置的体系结构。在进行职业能力设置时，将核心能力标准、行业通用能力标准、职业特定能力标准置于不同模块当中，体现出了由整个职业生涯到行业再逐渐聚焦到职业的设置特点。这种设定方式关注学生可携带能力以及核心能力的培养，使学生具有由单一工种向复合工种转变的适应能力，从而提高学生在整个职业生涯阶段的核心竞争力。也能加强教师对于整个行业能力需求的整体认知，在教学时更加注重各科目之间的关联性。同时还可以避免在标准制定过程中存在的重复表述现象。

（三）标准内容三级结构的呈现方式

CCTC的内容在表述形式上，都呈现三级结构，每条内容到最后都能逐级细化到具体操作对象上。指向具体，可以让职业教育的教学实践更加具有针对性，不存在模糊定义现象，也为各个地区在实施标准过程中留下了足够的伸缩余地，能够使各地教师根据教学情况，自由地对学生标准所能达到的程度进行选择，根据本地区情况有的放矢地开展标准的执行工作。

（四）信息化手段辅助标准的开发

在CCTC制定过程中，美国生涯与技术教育实施机构NASDCTEc邀请Marzano研究实验室作为协助，该实验室为这次标准的制定开发了一项网络调查工具，主要用来收集工作组、其他相关部门和公众对于该标准在制定过程中的反馈意见。该调查工具为每个职业集群创建了一个独特的调查链接，并通过一个安全的在线门户为CCTC工作组成员提供了每次调查的链接[16]。在数据收集上，采用在线平台模式确保了各州在时间和经费紧张的情况下最大程度地参与标准的制定，有效节约了时间成本以及各项经费的花销，并且确保了在标准制定过程中人员参与的广泛性。此外，在一致性研究项目的开展过程中，美国NASDCTEc与Global Skills X-Change公司进行合作。由该公司为一致性研究开发的对比工具，也为该项目的开展提供了科学的辅助工具。可见，利用信息化手段辅助标准开发是美国能够高效开发该标准的重要因素之一。

（五）标准开发技术和内容充分公开

美国NASDCTEc针对生涯与技术教育有一个专门设立的网站，其主要作用体现在：为了维护高质量的生涯与技术教育制定相应的政策和法律;支持各州发展和实施相关政策;支持和推广发展高质量生涯与技术教育的相关项目等。在网站首页，有专门针对生涯与技术教育标准的一个板块。其中包括了与CCTC相关的全部内容，包括标准的内容、标准开发过程、一致性研究开发过程、对于标准的支持声音等[17]。通过对该网站上相关文件的阅读，可以清楚了解到关于标准从提议开始到公布再到实施的全部信息。

四、美国CCTC標准对我国的启示

由上述比较可以看出，我国中职专业教学标准与美国CCTC在标准内容、制定程序以及推广实施等方面还存在一定差距。我国专业教学标准的开发还存在着制定主体不够全面，制定程序不够科学，内容表述不够具体、统一，实施推广效果不佳等问题。为了应对新一轮的产业转型升级和科技革命构建现代职业教育体系，推进我国职业教育标准化建设，美国经验具有很好的借鉴价值。

（一）以多元主体的广泛参与为支撑

对比美国的CCTC，我国专业教学标准的主要制定主体包括来自教育部的领导小组，来自行业企业、职业院校等单位专家组成的专家组以及由来自机械、交通、工信等44个行业的行指委牵头，行业企业专家和地方教研力量以及中高职一线骨干教师组成的行业工作组[18]。可以看到，制定主体虽然包含了来自职业教育系统内外部的成员，但对于企业一线的技术人员以及公众的意见采纳不足。因此，应提升职业教育标准制定的参与度，建立政府、行业、学校、企业、公众多元主体的参与模式。

（二）以能力标准的分层化设定为核心

与美国将职业标准体系分为职业特定能力标准、行业通用能力标准和核心能力标准三个层次相比，当前我国的职业技能标准大多是其中的职业特定能力标准，对于作为职业基石的行业通用能力标准和核心能力标准，并未进行充分地开发与施行[19]。因此，在我国中职专业教学标准的设置过程中，首先应该以产业或者行业作为标准开发的基本单位，在此基础上设置行业通用能力标准，然后再针对其中包含的相关专业设置该专业所特别需要的职业特定能力标准。为了提高学生的核心竞争力，还需要从专业能力、社会能力、方法能力以及自我提升能力等多个维度对其应该具备的核心能力进行规定，在教学标准的设置上明确学生需要达到的综合职业能力和素养，提高学生应对岗位变化的适应性。

（三）以标准内容的多级呈现方式为依托

与CCTC标准内容三级结构的呈现方式相比，我国中职专业教学标准中的“具有...能力”“掌握...方法”的表述存在模糊定义的现象。借鉴美国的经验，我国在职业教育专业教学标准内容的制定过程中应该采取多级呈现方式，将每一个能力要求的具体表现指标以及应该达到的熟练程度进行详细说明。此外，由于我国各个地区经济发展水平的差异性，职业教育也存在区域发展不平衡现象，不同地区对于专业教学标准具体内容的要求不同。这就要求国家层面在制定统一的专业教学标准的同时，要给各地留有伸缩余地，能够让各地区按照本地经济发展水平以及当地职业教育特点，以国家标准为基础灵活制定适合本区域的职业教育人才培养目标，让标准在具体实施的过程中更具切适性。

（四）以信息化手段的利用为辅助

在我国中职专业教学标准制定意见征求的过程中，采用的是传统的由各个单位将意见汇总传达给教育部行指委办公室，并将电子版发送至其电子邮箱的方式。采用这种方式，就会在一定程度上出现反馈信息不完全，各部门参与性不高的情况，并且还不能保证公众的广泛参与。为了避免这种方式存在的弊端，我国可以仿照美国的做法，联合相关软件平台开发机构，在标准的制定过程中开发相应的平台或者工具，充分利用信息化手段服务于标准的开发过程。这样既能够保证标准在研制过程中的专业性和科学性，还能尽可能地确保各单位参与的积极性以及参与公众的广泛程度。

（五）以标准内容的充分公开为保障

相比于美国来说，我国中职专业教学标准的相关信息获取资源较为零散，并且消息大多都为教育部办公厅关于做好对专业教学标准修订工作的通知等相关文件，对于标准的开发基础、开发的阶段过程以及采用的技术指标等均没有系统性提及。对于公众来说，也增加了其了解国家职业学校专业教学标准制定工作的难度。所以我国应该考虑在国家教育部网站或者职业教育网站设置专栏，将有关专业教学标准的相关内容进行整合，系统对其进行介绍，并将标准相关内容全部在网站上公开，为今后的修订工作以及其他类似标准的开发提供相应的借鉴信息。

参 考 文 献

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[3]NASDCTEc.Reflect， Transform &， Lead： A New Vision for Career Technical Education[EB/OL].[2019-01-23].https：//cte.careertech.org/sites/default/files/2010-Vision-Paper.pdf.

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