期待视野：为阅读教学有效助力

孙静

现实中常有这样一些教学场景：课堂上教师或激动昂首问苍天，或悲伤无语凝噎，但奇怪的是学生们却无动于衷，甚至会表现出完全不符合情境的举止，造成教学目标的落空。如一名教师正在上《姥姥的剪纸》一课。课堂上，播放着深沉的音乐，配着音乐，教师深情地叙述着：“后来，我渐渐长大了，离开了家乡，离开了姥姥。姥姥高兴了，我无从得知;姥姥悲伤了，我也无法陪伴;姥姥生病了，我也无法在床头尽孝……”说到这里，教师都已经情不自禁地哽咽起来。就在这样的氛围中，大部分学生面无表情地望着老师，其中一个学生甚至忍不住“扑哧”笑了起来，然后似乎意识到什么，迅速地捂住了嘴，调整了一下表情。很明显，师生的情感根本不同步，甚至是脱节的，无法达成共振。这样的课堂效果可想而知。

为什么教师那么投入，学生却不买账呢？事后，我悄悄问了那名忍不住笑起来的学生。他很诚实地说：“我们老师平时是个很严肃的人，今天像唱戏表演似的，让我很不习惯。还有，我没有姥姥，我也无法体会文中作者怎么会和姥姥有那么深的情感，正在纳闷呢，就看到老师都要哭下来的样子，就忍不住笑了……”

原来，教师忽略了学生的阅读“期待视野”，只是按照自己理想中的样子来上课，当然无法达到师与生的同步、生与文本的同步。

什么是阅读“期待视野”呢？在20世纪60年代后期，德国的学者姚斯和伊瑟尔提出了接受美学理论，其核心概念是“期待视野”，即“读者接触作品前已有的潜在的审美期待，是由阅读经验的积累而产生的先验心理结构”。“期待视野”就是指读者在阅读接受的活动中，由于自身的经验、知识、素养、心理等对作品形成的标准和期望，也就是构成了一个结构图式。阅读过程中，该图式不断被验证，也不断被打破、重建，这样读者才能不断地被“卷入”作品中，进而形成自己的理解。

从阅读的功能看，阅读是一个多项综合的过程，它集搜寻、选择、发现信息于一体，是一种对文字的感受、理解，继而产生属于个人的解码的一种言语实践和心理活动。教師应善于洞察儿童已有的阅读“期待视野”，有针对性地促进儿童与文本间的交互深入，让儿童在富有成效的阅读活动中提高阅读“期待视野”，开阔文化视野，享受阅读过程。

从阅读的心理看，阅读期待是读者自己内心所预想的情境，也反映了每个人不同的知识储备、爱好倾向、解读能力，从而构成了综合性的阅读水准和欣赏要求。在小学，即便同一年级、同一班级的学生，学的课程一样，但由于前置主观的不同、心理个性的差异，所体现出来的“阅读期待”也是大相径庭的。有的侧重情节的变迁，主要是想验证自己的猜想是否准确;有的喜欢享受阅读的过程，主要是想丰富自己的语言素养;有的仅仅是充满好奇，关心的是能否从阅读中获得新的信息，满足猎奇心理……

从阅读的品质看，不仅包括对阅读过程产生影响的思想，也包括对阅读行为产生导向的习惯意志。阅读过程是一种不断晃动的、具有生成性的“生态环境”。阅读期待正视了学生与教师在课堂教学中的相互生成关系，通过提升学生的阅读期待品质，促进师生在教学中体验到学习的愉悦。

所以，在语文课堂教学中，教师可以充分利用阅读“期待视野”，让学生对接文字，进行真诚的碰撞与交融，理解其深刻内涵，让现实生活中的经验不断建构扩展，并赋予文字更广泛的意义与审美价值，以培养和发展学生的阅读能力，提高其阅读的水平和素养。

一、补白“期待视野”，定准阅读的立足点

阅读实际约束的期望，是不均匀的。教师应根据小学生的年龄特点、生活经验和知识水平，多角度、多层次地唤醒和激活学生的阅读期待和情感体验，在教学中补白相应的背景知识，并通过一件作品扩展到其他方面，使学生能很快融入情境中，进而定准阅读的立足点。

1.唤醒“阅读期待”，以作者生平为抓手

比如对作者生平的补充，以散文《夹竹桃》为例，作者是著名学者季羡林先生。单从课文本身来看，它是在赞美夹竹桃花期长，具有韧性，能引起作者丰富的联想，所以作者爱上了夹竹桃。学生通过初读，也能隐约知道这是一篇托物抒情、表达内心的文章，但到底表达了什么，又说不清，这就形成了一种阅读期待的张力，如果忽略了作者的生平，就只会让教学流于浅表。所以在教学本课时，可以结合作者季羡林的生平进行补白——24岁时，到德国深造，遇上战事，10年中经受着战火之苦，但仍顽强学习和生活，获得了博士学位;55岁时，“文化大革命”开始，他遭受严重迫害，但依旧坚强地用幽默的笔触完成了《牛棚杂忆》;92岁时，因病住院，仍然没有停止写作，留下了20多万字的《病榻杂记》。这样学生就会恍然大悟，夹竹桃的韧性，何尝不是季老先生一生品质的真实写照呢？ 阅读的立足点也就定准了基调。

2.激活“阅读期待”，从文本属性突破

比如对文本属性的补充，以《盘古开天地》为例，本文再现了盘古将混沌如鸡蛋般的宇宙变为天和地，并最后化身为万物的过程。阅读后，学生只是觉得神奇，对盘古充满了敬佩。如果进行到这里，文本的价值远远没有被开发，学生的阅读期待也没有满足。那么，我们可以在文本属性上进行补白：“它是一篇创世神话，蕴藏着中华民族的先民对于自然特有的认识和理解。盘古就是人们将自然力化身为一个具体的神的形象，来帮助解释天地万物从何而来的问题。所以，盘古就是创造的代名词。人们对盘古的敬畏，就是对自然无穷而神奇的力量的敬畏。”阅读的立足点就在于借助理解这个故事，让学生理解先民对于宇宙起源的形象解释，并理解盘古这个人物的形象所象征的创造精神。

二、找准“期待视野”，激发阅读的探究点

1.匹配“期待视野”，形成动态平衡

教学实践曾无数次证明，如果教学内容低于学生的期待视野，即教学不能满足学生的需求，学生对阅读就会形成散漫的态度;如果教学内容高于学生的阅读期待，即教学内容脱离学生实际，学生也会无法接受，阅读也会遭受冷遇。所以，教学内容与学生的阅读期待之间要形成一种动态平衡的关系，才能发挥阅读期待的作用，激发起学生在阅读过程中的无限探究欲望。

比如，在传统的阅读教学中，教师所提出的问题有的过多，有的过碎，有的过浅……而学生很大程度上已经读懂了文本内容，期待得不到满足，就失去进一步探究的兴趣;有的是因为问题过深，如对人物形象的剖析，不是学生所需要的，过分超越了学生的阅读期待，学生的心理也不能得到满足，因而也就失去了兴趣。

怎么办呢？可以在教学伊始，让学生谈谈自己刚接触文本时的感受，说说读懂了什么，还有什么没有读懂。看似简单的问题，却能使学生们享受期待中的满足和满足中的期待;到了探讨研读环节，可以让学生针对文本提出问题。学生所提的问题一般都不会超出他们的期待视野，研究这样的问题，他们自然就有了阅读探究的兴趣。当然，如果学生提问的是细枝末节之处，教师可以进一步深入引导学生去发现课文字里行间潜藏的秘密，把学生内在的求知欲激发起来，再顺势提出涉及重难点的问题，这样学生既不会失去阅读兴趣，又能把新的问题纳入新的期待视野中。

2.创设“期待视野”，对话阅读心理

激发学生的阅读探究欲，教师还要创设适时的期待情境，找准他们阅读期待的心理，与文本对话，与作者对话，让学生读出自己内心独特的感受和理解，使文本阅读充满生命力。如冰心的《只拣儿童多处行》，在朗读关于那开满花的大海棠的段落时，有学生用抒情的语调读，因为她体会到了春天万事万物的美好;有学生用快活激动的语气读，因为他觉得春景象征着儿童的活泼可爱，心情非常激动。这种不同的朗读处理方式，只要恰当，都可以满足学生的阅读探究欲，而且长期培养，学生的思维还会变得灵活，思维的广度与深度也能得到发展。相反，如果教师总让学生用一种模式去阅读，学生的期待心理就会受到伤害，学生也会失去了进一步探究的动力。

三、拓宽“期待视野”，强化阅读的生长点

1.“期待视野”拓展言外之意

在语文阅读教学中，应充分捕捉文本言外之意来拓展学生的阅读期待视野。有时候，作者在创作时，会出现思维的跳跃而导致情节的不连贯，这就要求教师提醒学生要细心揣摩，不能忽略细节，甚至有时候可以依凭自己的想象完成对作品的补充。教师应尊重不同学生对同一作品的不同理解，这样也拓展了学生的阅读期待视野。

比如教学《山中访友》一文时，学生读了课文后，一位学生说：“我发现同样是寫景物，古桥、树林各占了一个自然段，而山泉、溪流、瀑布、悬崖、白云、云雀那么多景物，也就占一个自然段。这就是我们以往所说的详略得当吧。”这时候，她的同桌又站起来补充：“老师，我们在《黄山奇松》一课里曾说过，写景要抓住景物的主要特征来详细写，其余的可以略写，那么在文中为什么要详写古桥、树木呢？难道古桥和树木在大自然中是最有代表性的吗？”这个问题，真是让我措手不及。学生们也很感兴趣，于是在小组内展开了热烈的研读和讨论。片刻后，另一位学生说：“我觉得这是有一定含义在里面的。我们中国人尚德敬老，那么这个古桥，在作者眼里就像是一位德高望重的老人，当然要重点写。”

2.“期待视野”推进循环往复

阅读期待是一个“产生—实现—产生”的循环往复、不断上升推进的心理过程，这就要求教师在教学中要善于调整和拓宽学生的阅读期待，以激发学生新的期待产生，使阅读期待得到不断延伸，直至进入一种自觉自发自动的状态，使学习一直处于积极主动的状态，从而使学生在深化、丰富作品形象构建、主题意义的同时，获得更宽厚的知识与能力，受到更深厚的人文情怀的熏陶，强化阅读的生长点。

比如《最佳路径》的教学，一位教师这样问：“假如你就是迪士尼的游客之一，你想对设计师格罗培斯说什么？假如你看到老太太的葡萄园，你想说什么？假如你就是葡萄园主人老太太，你又可以说什么？假如你就是格罗培斯本人，拿了‘最佳路径设计大奖后，你又有哪些感叹？”这样的提问，由眼前所见成果（即最佳路径），到看到葡萄园的游客视角，再到无心插柳的园主人内心，最后到备受启发的设计大师的灵感，一层层的追问把学生的思维不断引向深入，带着学生不断走进文本，走进主人公格罗培斯的内心世界，从而获得超越文本本

身的意义建构，丰富了学生的内心世界，学生在阅读中思维得到生长。在回答、阅读、思考、进一步回答的生成期间，不断促进学生阅读能力的提高，让阅读真正成为学生发展、成长的摇篮。

四、提升“期待视野”，形成阅读的超越点

1.达成“期待视野”，进行视界融合

“期待视野”理论告诉我们：理解的达成是两个视界的融合，文本意义的实现实际上是由作者和读者共同创造的;读者只有打开自我视野，才能在理解文本视界时融入自己的视域，完成对对话意义的主动建构。因此，语文教学中教师既不能以自己的视野替代学生的视野，也不能以个别学生的视野遮蔽其他学生的视野，而是要尽可能地敞开每个学生的自我视野并进行整合、引导、提升。这才是语文教师的责任和智慧所在。

2.建构“自我视野”，促进言语生长

阅读教学高效的关键是建构并敞开学生的自我视野，提升学生的阅读敏感和期待。在不少情况下，学生的自我视野要么是被文本视野局限了，要么是被编者视野固化了，要么是被教师视野替代了，再或者是被社会主流视野覆盖了。所以，只有真正让学生融入“自我”，才能真正促进言语生命的个性化成长。积极的阅读期待有三大特征：目标性、情境性、综合性，它的提升是一个综合性的系统工程。教师要在充分考虑“阅读期待”特征的同时，加以提升，形成阅读的超越点，丰富学生的语言，提高学生的表达能力，提升学生的阅读品味。比如小说《爱之链》，如果单看各个故事情节，就是索然无味的帮助他人的“学雷锋”式的故事：乔伊帮助了老妇人修车，没要报酬，只是要求当别人需要帮助的时候，老妇人也能伸出援手。后来老妇人到了一家小餐馆，看到了怀孕的店主，悄悄留了钱给她。最妙的就是结尾，女店主拿着钱，到室内准备安慰失业的丈夫，而丈夫正是乔伊……教师就在开篇设置这样一个问题：为什么题目叫“爱之链”，而非“爱之条”呢？一个问题，学生敏感地抓住了“链”和“条”的差异，期待视野随即被提升，于是他们沉潜于文本，在打破与重建中，慢慢探寻到了小说结构与思维的奥妙。

毋庸置疑，几乎所有的教学文本都或多或少地存在学生没有想到甚至觉得不可思议的内容，这些地方为提升学生的“自我视野”提供了极佳的条件或空间。教学中，教师抓住这些学生没有想到的内容适时适度地进行启迪，定能打破学生先前的认知平衡和情感平衡，使学生从“前结构”中突破重围、形成超越，真正在阅读期待中与作品产生共鸣，获得收益。

著名教育家刘国正曾指出：“阅读不只是一种手段，一种技能，它是生命，是发展的，是人的本质的发展丰富。”我们作为教师，不仅要满足学生的好奇心，为阅读期待而教，还要让阅读期待成为助力，为提高学生的言语质量服务，为提高学生的审美情趣服务。只有这样，才能真正证明阅读期待的课堂教学是具有活力的。

（作者单位：江苏淮阴师范学院第一附属小学）

责任编辑 田 晟