职校学生职业素养的生成机制与培育路径

肖 龙

智能化来袭，具备单一技能的工人已无法适应时代需求，逐渐被智能化机器所替代。在劳动力市场结构性矛盾突出以及技能贬值危机弥漫的当下，人们对素养问题的关注日益突显，职业素养以其对人性的充分彰显以及在不同职业领域中的灵活迁移迅速获得了企业的重视。然而，职业院校对职业素养的培育却在不同程度上出现异化与虚化，致使学生职业素养始终难以有效形成。所以，我们需要在明晰何为职业素养以及职业素养如何生成的基础上，反思当前素养培育存在的问题和困境，探寻学生职业素养培育的有效路径。

一、参与和反思：学生职业素养的生成机制

（一）职业素养的内涵

近些年，学界关于职业素养的研究颇多，但对于职业素养内涵的界定却始终莫衷一是。有学者借鉴德国的关键能力概念阐释职业素养，认为职业素养等同于关键能力，“是在瞬息万变的社会中从事某一职业且在职业转换过程中能相对适应的综合能力”。[1]他们将职业素养分为专业、方法与社会素养，分别对应基础的技术技能知识、处理和解决问题及合作交往的能力等。有学者根据素养一词的内涵，提出职业素养是“组织在个人素质方面的要求，是一种较为深层的能力素质要求，它渗透在个体的日常行为中，影响着个体对事物的判断和行动方式”。[2]这两种对职业素养内涵的阐释都是从解释职业素养的存在形态及其功能效用的层面上展开的。这种界定方式能够将素养与知识、技能较好地区分开来，却无法揭示职业素养的核心要素及其生成机制。

职业素养区别于其他素养的关键在于“职业”二字，“职业”凸显了职业素养生成的主体、场域以及主要渠道。基于此，可以将职业素养定义为主体在一定的职业情境下能动地参与到职业活动中所需要并同时生成的特殊身心结构，是影响主体职业活动质量的重要因素，是职业人从“新手”到“专家”的意识基础和发展前提。职业素养还具有不同的层次。已有研究关注职业素养的横向分类，忽视了各种不同素养之间可以组合形成结构化素养。具体而言，职业素养在纵向上具有三个层次。首先是单位素养层次，例如我们经常提出的职业理想、道德，问题解决能力，合作和交往能力等都属于这一层次。其特点是可迁移，相互之间的联系不多，比较零散。其次是居于中间层的职业活动素养层次，职业活动素养是基于一定的职业情境和职业活动、整合不同的单位素养而形成的一种素养结构。换言之，职业活动素养是在单位素养基础上生成的一种结构化的素养。最后是人的整体性职业素养层次，这种职业素养不仅适用于不同的职业领域而且也适用于日常生活，具有广泛的迁移性和普适性。我们通常提到的职业素养实际上是指处于中间层次的职业活动素养，本文所分析和研究的职业院校学生职业素养即是指这一层次的职业活动素养。

（二）学生职业素养的生成机制

通过对职业素养内涵、层次以及特征的分析，可以发现学生职业素养生成机制中的几大关键要素。一是具有主体能动性的学生。“学生素养发展的机制在于学生自身能动的活动”，[3]因而具有主体能动性的学生成为职业素养生成的逻辑起点。二是一定的职业情境。职业素养是个体在职业活动中生成和体现的素养，缺乏职业情境的职业素养培育过程在很大程度上会沦为知识灌输式教育，偏离素养生成的机制。三是学生的实践性参与和反思。具有主体能动性的学生与一定的职业情境之间是通过能动的实践性参与来建立联系的，学生的实践性参与是职业素养生成的起点。反思则包括在实践中反思以及实践后的结构化反思，即学生在实践后对自身行动与情境之间的关系、行动和结果之间的关系进行对比性、系统化的反思。这一点美国学者舍恩（Donald A.Schon）在其著作《反映的实践者》中有较为详细的论述，他认为专业实践工作者成长的关键在于“行动”和“反思”，二者缺一不可，且相互促进。

因此，学生职业素养的生成机制可以总结为：具备主体能动性的学生参与到职业情境中，通过实践经验或体验获得素养“雏形”（主要表现为一些单位素养），并通过结构化反思加以完善（从单位素养转变为结构化的职业活动素养）。具体而言，学生实践性地参与职业情境实际上是进行一种有目的的连续性职业活动。在这种连续性的职业活动之中，学生需要遵循一定的职业规则去完成职业目的。但大部分刚进入职业活动的学生在复杂的职业情境中无法顺利达到指定的职业目的。这时，具有主体能动性的学生就会根据参与职业活动的经验和体验，在实践中反思，主动改造、丰富自身现有的身心结构。经过改造形成的新的身心结构就是学生职业素养生成的“雏形”。但如果缺少实践性参与后的结构化反思，特别是对自身行动和具体情境之间互动关系以及自身行动和结果之间关系的结构化反思，那么实践中形成的一些素养“雏形”就无法在下一次的实践性参与中建立相互联系，学生职业素养的结构化过程就会受到阻滞。所以，反思尤其是结构化反思是学生职业素养生成机制中必不可少的环节，换言之，反思的水平直接决定了学生职业素养的层次，即学生生成的到底是单位素养还是结构化的活动素养（见图1）。

图1 学生职业素养生成机制图

二、职业院校培育学生职业素养的现实之弊

了解了职业素养的生成机制，我们来分析当前职业院校培育学生职业素养的现状，可发现还存在着一些现实之弊，造成学生职业素养未能较好地结构化。

（一）学生主体能动性被遮蔽

职业院校遵循的“示范—模仿”的教学传统遮蔽了学生的主体能动性。大部分课堂依然按照教师示范和学生模仿的策略来组织，学生将教师的示范标准奉为圭臬，进而导致“个体的‘本体性’经常受到‘输入式’客体角色之侵蚀与僭越，很少能取得自我独立性的位置或主体性角色”。[4]杜威也曾对这种工业化时代的培训方式进行了批判，他认为“按照明确的指示和命令进行的活动，或复制现成的模型，不许有所更改，这种作业也许能够养成肌肉的灵巧，但是并不要求认识目的和说明目的。换句话说，就是不许人运用判断力选择活动的方法并使方法适应要达到的目的”。[5]杜威所言的“不许”的部分正是职业素养生成过程中学生面对复杂情境时主动做出的调整、改造和丰富自身身心结构的关键性环节（也即实践中反思）。虽然当前各职业院校都进行了课程与教学改革，希望打造职业教育的“金课”，但应该理性认识到，如果“学校本位”的教育教学思想不改变，无论课程和教学怎样改革，学生的主体能动性依然会受到影响，职业素养的培育也只能是浮于表面，流于形式。而职业院校课程与教学改革的一大前提就是激发学生的主体能动性，以促使个体职业素养的顺利生成。

（二）职业情境供给不足

职业情境是学生职业素养生成的必要土壤，但职业院校培育学生职业素养却忽视了职业情境的重要性，试图通过单一的课堂知识讲授将依托于职业情境的职业素养符号化、文字化。一些职业院校认为职业素养是可外显、可符号化以及可通过语言传递的，所以将职业素养知识编撰成册，如《中职职业素养》《职业道德与职业素养》等，试图以知识读本的形式将其灌输给学生。实际上，编撰成册的职业素养并非素养，而是剥离了情境的符号化知识。职业素养不能被完全符号化，即用语言文字符号等描述或表达，因此也不能通过书本知识灌输或教师直接传授的方式来习得。这种剥离职业情境的教学方式很有可能让学生知道了什么是职业素养但自身却不具备这种职业素养。

（三）职业素养未能结构化

职业素养是一种结构化、整体化、层次化的身心结构，它的生成并不是从方法能力到社会能力再到人格能力的线性过程，而是从单位素养到结构化的活动素养再到人的整体素养的螺旋递进的过程。但反思当下职业院校的素养培育，发现无论是目标还是过程依然保留着线性化、割裂化的特点，将本应相互融合的方法能力、社会能力和人格能力分割开来。即使有些职业院校关注了学生素养的整体生成，也多停留于学生在实践性参与中生成的适应单一情境的问题解决能力、创新能力、合作和交往能力等零散的单位素养，忽视了结构化的职业活动素养。造成这一问题的原因在于忽视了学生实践性参与后不可或缺的结构化反思。不同于实践中反思的自发性，结构化反思是系统化的，且需要一定的反思程序和对比标准。从单位素养到结构化素养的转化需要学生在实践性参与之后反思自己的行动和情境之间的互动关系，反思自己的行动和最后形成的结果之间的关系，只有这样才能超越单位素养的单一化和零散化的局限，在各种单位素养的相互关联中实现职业素养的结构化。学生自身无法自然产生结构化反思，因而需要职业院校构建专门的反思程序和生成平台，但目前缺少对这一环节的关注。

三、基于职业：学生职业素养培育的有效路径

从职业素养的内涵以及职业素养的生成机制都可以看出，仅仅通过职业院校无法有效培育学生的职业素养，职业素养的生成和培育始终离不开职业，因而也必须基于职业，因为职业具有丰富的教育意蕴。正如杜威所言：“职业给我一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。”[6]那么，借助对职业素养的生成机制的分析，我们怎样“基于职业”培育学生的职业素养呢？

（一）素养生成的基础：赋予学生主体能动性

具有主体性的学生能动地参与活动是素养生成的基础。被动参与到职业活动中的学生在面对复杂职业情境和问题时无法迅速评估、调整、丰富自己的身心结构，因而无法实现职业素养的生成。从素养教育的本质来看，素养教育是主体人培养的教育，脱离了主体人，素养教育也就无法成立。而“主体”的主要含义是“承担者”，“他能把人们希冀向往的众多美好聚集、承担和支撑起来”。[7]这里的“聚集”“承担”与“支撑”和职业素养的生成机制不谋而合：“聚集”是指发现问题，“承担”表现为主动参与并解决问题，而“支撑”则是通过反思进一步梳理并明确自己解决问题的策略。基于此，职业院校和企业应该携手回归教育的原初，促进学生主体性的彰显。具体而言，职业院校需要改变原先施行的“示范—模仿”的传统教学形式，压缩课堂中教师单向传输的时间和内容，将课堂交还给学生，交还给富有教育性的职业情境。此外，职业院校要突破传统组织方式的束缚，大胆变革班级授课制，以学生的兴趣为基础编排课程，鼓励学生的差异化发展，因时、因地构建“最近发展区”，推动学生主动改造和丰富自己的身心结构，实现素养的连续性发展。

（二）素养生成的重点：创设干预性职业情境

审视当前职业院校学生职业素养的培育现状，我们发现普遍存在这种情况：把职业素养培育和专业技能培训分离开来，认为素养培育是文化课教师的职责；试图通过学习职业素养读本、开设一些公选课来解决学生的素养培育问题，把学生职业素养生成过程中最为重要的职业情境排斥在外，这种单一、枯燥的培育路径显然是无效的。在实践中职业院校需要基于校企合作平台为学生创设干预性的职业情境，实现产教协同育人。为什么说创建的情景需要是“干预性”的呢？这是因为多数职业情境中的职业活动具有不可预测性，很难保证其具备适合学生素养发展的教育性。所以，职业院校要发挥自身的作用，主动与企业合作，积极干预学生参与的职业情境，为学生创设适合的职业活动。具体而言，需要干预的是学生职业活动的复杂性、挑战性、系统性。但是企业中真实的职业情境并不能随意改造，职业院校应主动作用于职业活动中学生的实践性学习活动。例如，可以调整学生学习的时机，根据不同的职业情境决定学生的学习活动是发生在工作实践之前、之中还是之后；可以采用一些方法干预学生的动机，让学生明确参与到企业实践中的目的，等等。

（三）素养生成的关键：促进学生结构化反思

上述两点可以在很大程度上解决学生实践性参与以及实践中反思环节可能出现的问题。而要真正促进学生职业素养的结构化，推动结构化反思最为关键。有效的结构化反思可以促进职业素养的结构化和系统化。因此，职业院校要为学生搭建结构化反思的平台，这一平台不仅存在职业院校和企业师傅的共同领导以及学生之间的相互交流，还要形成一套完善的结构化反思的策略与程序。比如，职业院校的专任教师与企业师傅进行及时沟通，运用自己的经验和理论素养促使学生反思自己的实践活动和结果之间的关系，帮助他们发现自己取得的变化和进步，进而意识到自身已经生成的单位素养，并帮助学生将实践性参与时生成的职业素养“雏形”与校内学习的符号化、标准化的职业素养知识形成有效的关联，让学生在对比分析中找到深化自身职业素养的方向与路径，进而在后续的实践性参与中主动促使自身的职业素养走向结构化和系统化。具体的反思方法有撰写实习日志、撰写工作小结和课题报告、组织“团队复盘”活动等。这些具体的方法既可以单独使用，也可以相互渗透与整合。