比较分析视角下我国农科类专业认证标准构建的启示

汤韵慈，董维春

(南京农业大学，江苏 南京 210095)

专业认证制度起源于美国，其发展历史较长，丰富的实践活动也为美国专业认证标准理论的研究提供了条件。美国专业认证标准的突出成果就体现在工程认证标准(EC2000)的产生和全面推广，该标准实施以后美国的工程教育专业认证研究也步入了新的阶段。怀特曼·维恩(2011)指出美国的工程专业认证标准EC2000通过每年定期修订来达到动态调整和改进的目的，在保持基本能力素质标准体系不变的情况下，对认证标准内容进行适当补充和修改，一定程度上体现了持续改进的认证质量观[1]。兰斯(2010)提出OBE理念，即基于结果导向的教育，它是专业认证指标体系构建的指导理念，基于这一原则构建的标志体系包括：明确其教学使命,实现目标的过程,根据认证机构和专业认证标准来评估学生的学习成果,持续改进的过程。他指出采取以成果为导向的评价标准体系，有助于欧洲工程教育专业资格的国际互认[2]。

20世纪90年代，为了提高专业办学的竞争力实现专业人才的国际互认，我国首先在工程教育领域开展专业认证，随后专业认证扩展到医学类专业。同时，伴随着高等教育大众化的发展，我国各类专业普遍出现教学资源不足、人才培养模式单一和课程设置不合理等质量问题，为了进一步规范专业建设，提高全国高校专业的整体质量，我国开始全面实施专业认证工作。目前我国覆盖全科类的专业认证体系已经初具雏形，工程教育历经十年发展成功加入《华盛顿协议》，医学专业认证体系相对成熟，师范类专业认证已经正式开展。认证标准是专业认证的核心内容，我国农科类本科专业认证还处于试点阶段，认证标准还不成熟，如何构建符合我国实际并且适应专业发展的农科类专业认证标准体系成为备受关注的问题。本文通过对工程教育、医学类和师范类专业认证标准进行比较分析，旨在探索专业认证标准构建的内在规律和共同价值追求，为构建和完善农科类专业认证标准提供参考。

一、 比较分析框架

从专业认证标准的比较维度来看，已有的研究主要从认证目的、认证程序、指标体系和认证主体及内容等不同视角进行了剖析。甘宜涛(2017)等人从认证标准的形式、层次两个维度比较了中印两国工程教育专业认证标准的差异，指出我国的工程教育专业应该参考印度的分等级认证才能确保认证的全面性[3]；刘莉莉(2015)等人将本科专业划分为学科类、职业类和个性类这三大类，并基于美国商学院认证委员会和国际精英商学院协会专业认证的案例分析，对美国的学科类和职业类专业认证标准的主体、核心理念和评估内容进行比较[4]；参考已有的研究视角，文本拟从认证主体和对象、认证程序、认证标准制定的基本理念和认证标准的评估内容五个维度对以上三类专业的认证标准进行比较(见图1)。

图1 分析框架

本文以工程教育、医学类和师范类专业认证标准体系作为比较对象，基于《工程教育认证工作指南(2016版)》《全国工程教育专业认证标准(修订)(2016版)》《本科临床医学专业认证指南(2016版)》《本科医学教育标准——临床医学专业(修订)(2016版)》《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的文本资料，运用文本分析法对比三类专业的认证主体和对象、认证指标、基本理念的异同。此外，通过对三类专业认证标准的文本内容设置观测点，对工程教育、临床医学类和师范类专业的认证标准的评估内容进行比较。

二、 工程教育、医学类和师范类专业认证标准的比较

(一) 专业认证主体、对象比较

工程教育专业认证的主体是中国工程教育专业认证协会(China Engineering Education Accreditation Association，以下简称CEEAA)，该协会是由中国工程教育相关机构和个人组成的全国性、非营利性的会员制社会团体组织，工程教育专业认证的对象为已有三届毕业生的工科本科专业。医学教育专业认证工作的开展和标准的修订主要由中国高等教育学会医学教育专业委员会的下设机构临床医学专业认证工作委员会负责，医学专业认证工作主要是在临床医学、护理学、中医学等专业的本科教育阶段开展。师范类专业的认证机构目前为教育部高等教育教学评估中心，该部门是教育部直属的行政性事业单位，师范类专业针对本专科学前教育、小学教育和中学教育专业开展三级专业认证。其中师范类本科专业和学前教育专业可申请第一级认证，有三届以上毕业生的师范类专业可申请参加第二级认证；有六届以上毕业生并通过第二级认证的师范类专业可申请参加第三级认证，此外个别办学历史长、社会认可度高的师范类专业可直接申请参加第三级认证[5]。比较而言，工程教育和医学教育专业的认证主体是非政府性质的社会团体组织，而师范类专业目前由政府机构主导。值得关注的是，中国工程教育专业认证协会和中国高等教育学会医学教育专业委员会虽然为非营利性社会组织，但是二者均在教育部的指导下成立并开展工作，组织会员也包括来自教育部等各部门的相关领导。总体而言，国内现有专业认证的主体仍然具有很强的政府色彩，缺乏独立性，有别于美国的第三方评估机构。认证对象方面，工程教育、医学和师范类专业的认证均覆盖了本科教育阶段，师范类专业认证实行三级认证体系，还涉及专科学前教育专业，认证领域更广(见表1)。

表1 专业认证机构、认证对象比较

资料来源：教育部《工程教育认证工作指南(2016版)》[Z].2015-12；教育部《本科临床医学专业认证指南(2016版)》[Z].2016-05；关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知[Z].2017-10。

(二) 认证标准的比较

从指标数量来看，医学类专业的一级认证指标数量最多，师范类专业认证(第一级)指标数量最少，且认证级数越高指标数量越多。师范类专业认证指标数量之所以呈现这样的规律是因为我国普通高等师范类专业实行三级监测认证，第一、二、三级认证标准分别对应师范类专业教学的基本要求、合格标准、卓越标准。要求越高，就需要设置越多的认证指标去衡量专业办学质量，因此师范类三级认证的指标数量呈现递增的规律[6]。医学专业认证指标在借鉴本科医学教育全球教学9个一级指标的基础上，增加了思想道德与职业素质目标、知识目标、技能目标和改革与发展4个指标的内容，13个指标可以划分为毕业生应该达到的基本要求和专业教育办学标准这两个方面，由此可见医学专业认证指标数量最多，涵盖的认证内容也最为全面和丰富，印证了我国本科医学专业认证标准是国际医学教育标准本土化的产物(见表2)。

表2 三类专业认证通用标准的一级认证指标

资料来源：教育部《全国工程教育专业认证标准(修订)(2016版)》[Z].2015-12；教育部《本科医学教育标准——临床医学专业(修订)(2016版)》[Z].2016-05；关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知[Z].2017-10。

(三) 认证标准制定的理念

我国工程教育、临床医学和师范类专业虽然在认证组织和认证对象等方面有所不同，但是三类专业的认证标准的制定都遵循了科学的教育发展规律和价值追求——“以学生为中心，结果导向教育、持续改进”的理念。具体而言，“以学生为中心”理念主要体现在学生发展、学生参与、学生成绩评定和招生政策等方面 ；“结果导向”理念强调教育产出而非教育输入，通常以培养目标和毕业要求为出发点进行反向设计，这也是新时期我国开展专业认证的核心理念；“持续改进”理念则贯穿了整个认证标准体系，突出表现为教育评价、质量保障和持续改进等方面。

根据“持续改进”理念，专业认证的目的不仅在于评价人才培养质量，还旨在促使高校制定相关计划来推进教育质量的改进。三种基本理念相互渗透、彼此贯穿，从而形成了认证标准设定的内在逻辑：以学生为中心，以培养目标和毕业要求为导向，通过适当的师资队伍和教学资源配置保证各类课程教学的有效实施，并通过完善的内部和外部质量机制保证持续改进，最终使学生培养质量满足利益相关方的要求[7]。

(四) 认证标准的评估内容比较

本文通过分析工程教育专业、临床医学类专业和师范类第三级专业认证标准的文本，设置重要观测点并对其进行提炼总结，最终得出这三类专业认证标准的主要评估内容及各自侧重点(见表3、表4、表5)。

表3 工程教育专业认证标准评估内容

续表3

评估内容观测点1观测点2观测点3观测点4国际视野毕业生具有国际视野跨文化交流能力教师资格与培训有工程经历的专职教师需从事一定的工程实际问题研究注重对教师教学方法的培训利益相关者参与行业专家参与课程设计学生对课程和学习进行反馈具有保障教学运转的学校组织机构和人员就业单位参与毕业生情况评价合作与实践校企共建实训基地培养稳定的校企合作伙伴质量持续改进建立严格的教学过程监控体系用人单位对人才培养质量的认可学生继续深造的研究生机构的评价评价结果用于持续的质量改进

资料来源：教育部《全国工程教育专业认证标准(修订)(2016版)》[Z].2015-12。

表4 临床医学专业认证标准评估内容

资料来源：教育部《本科医学教育标准——临床医学专业(修订)(2016版)》[Z].2016-05。

表5 师范类专业认证标准(第三级)评估内容

续表5

评估内容观测点1观测点2观测点3观测点4合作与实践协同培养机制教育实践基地跨校选修课程高校与中小学“协同教研”“双向互聘”利益相关者参与培养目标被利益相关者认同评价和修订过程应有利益相关方参与有利益相关者参与的多元社会评价机制质量保障培养目标定期评价教育实践重点环节监控教师分类评价制度毕业生跟踪反馈机制

资料来源：关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知[Z].2017-10。

如上表所示，工程教育、医学类和师范类专业的认证标准存在一些共同特征。第一，这三类专业认证标准均提出多方利益相关者要参与学校管理活动，专业认证的主要利益相关者包括教师、学生、学校行政工作人员、企业和学术团体，多方利益相关者参与教学评价也有利于保证专业认证的公正性和公平性；第二，均强调合作与实践的重要性，加强校企合作和产学研结合，构建实践教学机制和教学基地建设，这体现了理论与实践相结合的特征。第三，均对学生的创新精神和协作能力提出了要求，并要为学生进行创新提供支持；第四，都强调要建立质量评价机制，注重学生的自我评估和反馈。此外，医学类专业认证标准还对学术自治进行了说明：专业可以根据自身发展制定个性化的课程，鼓励学科交叉与融合；而师范类专业在认证标准还包含了通识教育的内容，在课程设置过程中要求体现通识教育，坚持通识教育与学科专业教育相结合。

三、 对我国构建农科类专业认证标准的启示

(一) 我国农科类专业认证标准实施概况

我国于2016年底开始开展农科类专业认证试点工作，认证工作先后在中国农业大学、南京农业大学、华中农业大学和西北农林科技大学顺利完成。2017年，国家首次对本科林学专业进行认证，东北林业大学是第一批试点高校。同年，2018年底，教育部评估中心对中国农业大学的农学和植物保护专业开展了中俄联合认证，拉开了我国农学本科专业国际联合认证的序幕，标志着国内农学本科专业认证开始走向世界，并逐步对接一流学科建设。国内农学本科专业认证制度不断向全国化、国际化、体系化的方向发展。与此同步，教育部相关部门以及专家学者也在坚持不懈地展开认证标准的研讨和完善工作，目前我国农学专业认证标准的研制进展处在农林类专业认证标准(第三级)的完善阶段。在认证标准制定过程中，根据不同水平专业的实际情况初步建立了三级专业认证体系，分别用基本标准、国家标准和国际标准对全国农学本科专业的办学水平和人才培养质量进行认证，初步设定通过第一级认证的农学本科专业在全国农学本科专业所占比例在95%左右，二级认证通过专业体量在80%以上，通过三级认证的农学本科专业占全国的前20%以上。从认证标准的生成逻辑来看，国内农学本科专业认证的通用标准以国际工程教育专业认证标准作为蓝本，参考国外农林类专业的毕业要求，并结合农学类教学质量国家标准和卓越农林人才培养计划的要求最终生成。在通用标准的基础上，再根据各专业特色形成专业补充标准。

此外在实施过程中，国内农科类本科专业认证还面临诸问题：在认证机构方面，目前我国农学专业认证机构目前还是政府部门(教育部评估中心)而非独立的第三方认证机构，我国农科类专业认证由于开展时间较晚，认证工作和认证标准的制定还处于试点阶段且没有国外的直接经验可以借鉴，在这种情况下农学专业认证标准由教育部牵头研制虽然利于保证认证标准的权威性和认证标准在全国高校的推广，但同时也削弱了认证的独立性，此外教育部评估中心由于人手有限，难以承担未来全国范围高校农科类专业认证的巨大工作量，不利于专业认证工作的顺利开展；在认证的功能定位方面，国内农学本科认证虽然通过实现三级认证体系针对不同水平的专业划分了比较细致的功能定位，但是标准体系内部还存在着与专业评估同质化和重叠的趋势。

此外，农学专业认证通过规范农学本科专业建设的标准化，这与专业大类招生中强调的以学生为中心，促进学生个性化与全面发展的理念相冲突；在认证标准方面，农科类本科专业认证标准学习借鉴了国外工程教育的认证标准的基本架构，做到了“形似”，但是在体现农学专业特色以及动态化认证指标的设定方面还有待加强；在实践方面，由于农学本科专业认证还处于试点阶段，农学本科专业认证标准在实际操作层面还存在着教师缺乏认证理念和自评报告撰写缺乏规范性的问题。此外，由于国外有关农学专业的认证标准没有形成完整体系，因此缺乏相对成熟的认证标准体系让得我们去参考和借鉴。在国内众多专业的认证标准中，工程教育专业认证标准相对成熟，医学类专业在教学内容方面与农科类专业具有相似之处，都以有生命的动物或植物作为研究对象，师范类专业的认证标准最具特色。通过比较分析工程教育、医学和师范类教育专业认证标准，为农科类专业构建科学合理又凸显农学专业特色的认证标准提供经验借鉴。

(二) 构建农科类专业认证标准的启示

不同专业的认证标准体系有着共同的价值追求和内在逻辑，通过比较工程教育、医学类和师范类专业认证标准，得出构建农科类本科专业认证标准的启示，具体如下。

1. 积极引入第三方机构参与认证标准制定

在专业认证标准研制工作中，更多地引入独立于政府的中介组织，是专业认证工作发展的趋势，也是专业认证制度成熟的体现。以社会性团体为主导，政府监控认证标准的研制，是专业认证区别于院校评估的重要体现。在构建农科类专业认证标准的过程中引入第三方评估机构，有利于调动各方积极性，保障人才培育质量，发挥行业自律性。

2. 坚持“学生中心、结果导向教育、持续改进”的基本理念

“学生为中心、结果导向教育、持续改进”是新时期开展专业认证的基本理念，也是构建专业认证标准需要遵循的基本原则。其中基于结果导向的教育(英文为Outcome based education，简称OBE)是制定认证标准的核心理念；而持续质量改进文化理念则贯穿整个认证标准之中。因此，我们在构建农科类专业认证标准时，应该做到以培养目标和毕业要求作为出发点，设计科学合理的培养方案和课程大纲，对学生是否达到毕业要求进行合理考核并评价课程和毕业要求的达成情况，进行持续质量改进。

3. 强调利益相关者的参与，关注校企合作

新的大学治理模式鼓励更加广泛的利益相关者的参与，专业认证标准本身也是各方利益相关者参与的产物。在农科类专业认证的标准文本中要强调利益相关者的参与，认证过程中更要鼓励学生代表参与学校管理、教师参与决策、行业专业参与课程设计、用人单位参与教学评价等。此外，还应关注合作与实践的相关内容，包括协同育人机制、产学研结合和校企合作等。

4. 加强学术自治，重视通识教育

自主开展教学活动，设计课程体系是学术自治的重要内容。农科类专业在构建认证标准时要承认学校在教学管理中的自主权，根据自身发展设计课程，课程体系中要体现通识课程和专业课程的平衡与融通，使通识教育贯穿人才培养的全过程，有利于推行全面发展的人才质量观，促进高校人才文化素质的进一步提升。

除此之外，我国农科类专业还应该结合自身发展，处理好认证标准构建中的两大矛盾：即认证标准的定量和定性要求的矛盾,标准使用的权威性和灵活性之间的矛盾[8]。为此，国内其他专业构建专业认证标准体系时要求合理划分定量和定性标准的比重，制定弹性化的认证指标，使得认证标准既能对我国农学本科专业认证起到引导和示范作用，又能给高校和专业足够的自由发展空间。