基于工作任务的进出口贸易实务课程项目化设计与实践

朱燕

[摘 要]基于工作任务的项目式教学，力图创设一种探究性、任务驱动式的教学方法和模式。以进出口贸易实务课程为例，分解了基于工作任务的主要课程项目，阐述了课程项目实施的思路，分析了课程学习评价体系的变化。通过该教学模式的实施，力图增强学生解决实际问题的能力，提高学生的就业竞争力。

[关键词]工作任务;项目;进出口贸易实务课程

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）09-0134-03

项目教学法起源于20世纪初，John Dewey提出了实用主义教育思想，倡导“做中学”（ Learn by doing） 的学习模式[1]。美国巴克教育研究所将项目学习模式描述为一套系统的教学方法，它是对真实问题的探究过程，也是精心设计项目、规划和实施项目任务的过程[2]。从研究内容来看，项目教学法旨在让学习者通过完成特定任务，更主动、更有目标地自主学习，将知识的应用和技能的实践融入学习。项目教学法在国外ESP教育领域已被广泛使用，其对学习的影响作用主要表现为促进学生的学习兴趣和能动性，提高学生的思辨能力和解决问题的能力。

项目教学法于20 世纪70 年代末被引进中国，目前国内在商务英语教学领域有很多学者开始探讨、使用该方法。绝大部分研究者认为基于项目的学习是一种有效的学习模式，它与以教师授课为主的传统方法相比，在学习方式、师生关系、评价方式等方面都有不少变化，这些变化更适合“以学生为中心”的教学改革要求，可以改善我国商务英语的教学。很多学者分别将项目教学法运用于商务英语翻译、商务英语函电、商务英语写作、商务英语阅读等课程，通过设计教学项目并实施，取得了良好的效果，认为该模式能培养满足社会需求的实用型涉外商务人才，是符合商务英语专业特色、可行性强的教学模式。

一、工作任务导向

工作任务导向是源自德国“双元制”教育模式中的一种教学方法[3]，是由教师设计基于岗位工作任务的学习任务，通过让学生参与任务探究学习，发挥其主动性和积极性来完成任务，从而获取知识、掌握技能。

不少学者都注意到了工作任务导向法在商务英语教学中的作用并实践该模式，如刘华[4]认为基于工作任务的探究式教学，能够充分发挥学生的主动性，让学生将知识直接应用到实践中。孔繁霞、王歆[5]提出基于“6T”路径的ESP工程英语课程设计和研发项目任务有助于学习者提高英语技能，掌握专业内容知识。谢锦、欧阳纯烈[6]结合商务英语专业的课程教学特点，研究任务型教学法在该类课程教学设计中应用的可行性与实施策略。郭焕萍、洪亮、刘源[7]研究了开展任务驱动式教学的具体方式。贾菊花[8]、陈婧和史雯娜[9]、刁薇[10]分别将任务导向法应用于英语翻译、会展英语、商务英语谈判课程的教学，取得了一定的效果。

二、课程项目设计

以进出口贸易实务课程为例，围绕交易流程设计教学项目、归纳教学任务，以出口商工作较为完整及复杂的CIF结合L/C方式为背景，列出出口流程的大型教学项目分解如图1所示。

在此基础上，再进一步归纳出每一教学项目下对应的主要教学内容及子项目，如表1所示，并准备好实施子项目教学所需要的背景资料。

三、 课程项目实施

在设计好主要课程项目的基础上，基于工作任务来实施教学项目，目的就是尽可能地增加学生参与学习和师生互动的环节，主要特征就是在教师讲授的基础上，提高学生探究和体验部分的比重。课程项目的有效实施需要明确的教学目标，因此首先要将各个教学项目进一步细化成若干子项目，形成由简到繁的任务链。以进出口贸易实务课程为例，一般遵循围绕术语概念—合同条款—操作流程的渐进式顺序安排任务让学生完成，任务的实施往往依托案例分析、书信缮制、合同条款翻译、单据操作等形式，需涵盖必备的外贸知识技能和语言知识技能，一部分由学生独立完成，一部分让学生分组讨论后共同完成。

以“合同订立”这一课程项目为例，依托合同条款中译英任务，让学生将分散的进出口术语整合成合同条款，提交译文。依托案例分析任务，让学生提交口头或书面的案例分析报告，来综合评价合同条款订立及使用的优劣。例如，关于合同中比较重要的贸易术语和支付方式搭配使用的问题，让学生分析如下案例中卖方的风险及防范措施：2017年，青岛X公司与巴西Y公司按照FOB 青岛、见票后30天付款交单条件签订货物出口合同。X公司按照合同规定将货物交给Y公司指定的承运人即Z公司驻青岛办事处，由该承运人负责将货物运往里约热内卢港口，Z公司在其驻青岛办事处接管货物后签发海运提单正本一式三份交由X公司。Z公司将货物通過海运运至香港中转，换装另一船舶后运往里约热内卢。海运提单上记载的托运人为X公司，收货人记载为“凭巴西Y公司指示交付（to order of Y Co.）”。青岛X公司备妥全套结汇单据后委托青岛M银行收款，但巴西Y公司到期拒不付款，接受M银行委托的巴西代收行将单据通过M银行退还X公司。X公司此时才发现Z公司已经按照提单记载的“凭巴西Y公司指示交付”的条件把货物放给了巴西Y公司。X公司只好以承运人无单放货为由，在青岛法院对Z公司提起诉讼并要求赔偿损失。但Z公司已宣告破产，其驻青岛办事处也已停业，另外巴西Y公司也已破产停业，X公司要追回损失几乎没有可能。

据学生课堂讨论后提交的报告显示，究其受损的原因，主要在于双方签订的进出口合同中，将F组贸易术语与托收这种商业信用付款方式结合使用，同时又存在控制物权方面的漏洞，无形中加倍或扩大了卖方的交易风险，给不法分子提供了可乘之机，最终导致卖方钱货两失。具体来说，卖方面临如下风险：1.买方信用不良导致的拒付甚至诈骗风险。除非买方预付全部货款，否则基于商业信用的支付方式最终付款与否的主动权都掌握在买方手中，遇到市场行情变化而买方意图自保的话，往往会拒付全部或部分货款，更不用说买方故意单独甚至联合承运人行骗。2.无法控制承运人的风险。若卖方不能和承运人建立直接的业务联系，一方面，卖方关于船货衔接方面的一些通知信息，则依赖于买方的间接告知。即使卖方能够按时交货，但是对一些承运人特别是境外货代的资信及能力情况不了解，在承运人单方面只听从买方指示甚至与买方相互勾结骗货的情况下，卖方往往承担因无法控制承运人而带来的钱货两失风险。3.无法控制物权的风险。本案例中虽然也使用了提单，甚至将X公司记载为了托运人，同时也选择了更能反映提单物权凭证性质的指示抬头，但提单抬头的填写方法仍然存在漏洞。“凭巴西Y公司指示交付（to order of Y Co.）”这类以买方为指示方的提单抬头同记名抬头提单（straight B/L）一样存在类似的风险。4.普通货运险保险利益缺失，无法索赔的风险。目前卖方在FOB方式下可以另行加保的“卖方利益险”，只适用于国外买方既不付款赎单，又拒绝支付货物受损部分的损失时，保险公司对买方拒绝赔付受损或灭失部分的损失负赔偿责任，因而也不包括买方拒付的所有情形，适用范围较为有限。5.买方拒付后处置货物难的风险。

同时，采用项目化教学，让学生发挥主观能动性，总结出了为避免或降低以上风险，卖方应采取的防范措施：1.加强对买方信用的审核。2.采用卖方主动的支付方式或方式组合。若买方不同意采用预付全额货款做法，卖方也可争取基于银行信用的支付方式如信用证付款，并与当地银行合作加强对开证行和信用证的审核，同时认真细致缮制单据，保证结汇单据的完整和准确。3.争取自己指定承运人。卖方有条件的话，可以选用CIF或CFR术语自己办理租船订舱，如果买方坚持使用FOB术语，卖方也可以争取取得买方同意，让卖方自己来选择承运人，代买方办理运输。这样的话卖方无法控制承运人的风险将会大幅降低，往往会选择能力强信用好并听从自身指示的承运人，同时在订舱委托书中明确约定禁止承运人无单放货。4.选择合适的货运单据及提单抬头。在FOB方式下，卖方应避免接受承运人签发的海运单和由货代签发的货运代理人收讫货物证明（FCR），因为它们皆为不可转让的单据，货物只能交给记名的收货人。5.投保出口信用保险。如果买方坚持上述不利条件组合，卖方又不愿放弃交易的话，可以通过投保出口信用保险来降低卖方风险。6.拒付后及时处理。商业信用支付方式下存在买方拒付的较大风险，一旦买方拒付或拖延付款，为防止损失进一步扩大，卖方要早做应急预案，及时果断妥善处理而不观望。

四、课程学习评价

基于工作任务的项目化教学凸显了教学项目和任务的重要性，授课的过程就是教学项目实施以及教学任务推进的过程，因此对课程学习的评价必然应该包括对学生在平时学习过程中的参与及表现的评价，项目式教学方法决定了学习评价体系的多元化，表现为评价方式、评价主体和评价内容的多元。

以往教师单方面授课为主的课程，评价方式往往表现为单一的期末终结性笔试，基于工作任务的项目式教学，评价方式还应引入平时任务执行的过程性评价。由于平时执行任务形式的多样性，如同时存在平时作业、小组讨论及展示等形式，包括口头及书面的类型，因此整体课程学习评价方式需兼顾平时作业、平时参与小组活动的表现和期末笔试。由于平时执行学习任务的团队性特征，为了更全面地综合考核，评价主体也应引入除教师以外的其他主体，例如适当比例的自我评价和团队成员评价，通过设计更客观的评价维度和指标来避免主观性。评价方式和評价主体的多元性使得评价内容也不会单一，除了以往注重的书面学科知识以外，必然也应引入任务执行能力如项目操作、口头表达甚至团队协作情况等，从而构成项目式教学的多元多维评价体系。

综上所述，基于工作任务的项目教学法，力图创设一种探究性、任务驱动式的教学方法和模式。通过研究项目教学法并将其应用于商务英语教学实践，力图使学生在解决实际问题的过程中能够应用商务知识和英语技能，增强学生解决实际问题的能力，提高学生的就业竞争力。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 约翰·杜威，姜文闵（译）.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2] 巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法（第2版）[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2008.

[3] 汤勇，李富.工作任务导向法运用中的问题分析[J].北京市经济管理干部学院学报，2010（1）：60-61.

[4] 刘华.基于工作任务的探究式教学设计的思路[J].教育探索，2014（4）：44-45.

[5] 孔繁霞，王歆.基于“6T”路径的ESP课程项目任务实践与效果研究[J].外语界，2015（6）：77-84.

[6] 谢锦，欧阳纯烈.任务型教学法在商务英语专业课程教学设计的应用策略[J].绵阳师范学院学报，2017（4）：64-68.

[7] 郭焕萍，洪亮，刘源.运用混合教学开展任务驱动式教学项目的研究[J].黑龙江高教研究，2017（10）：165-167.

[8] 贾菊花.任务导向型大学英语翻译教学——以中国民俗节日文化翻译为例[J].兰州交通大学学报，2014（5）：146-148.

[9] 陈婧，史雯娜.基于工作任务的ESP课程微课教学设计探讨——以《会展英语》“展位预订”为例[J].湖南科技学院学报，2016（4）：158-160.

[10] 刁薇.构建主义教学理论下商务英语谈判任务型教学探究——以模拟商务英语谈判为例[J].湖北成人教育学院学报，2017（5）：32-35.

[责任编辑：钟 岚]