高职院校专业建设评估指标体系的实证建构与反思

陈伟　袁双　薛亚涛

摘要：办高职就是办专业。作为政策热点和理论研究重点的高职院校专业建设，亟需通过深入研究，为之建立起科学、合理的评估指标体系。本研究以入选“广东省一流高职院校建设计划”的18所高职院校为调查研究范围，运用访谈调查法收集资料，运用扎根理论分析处理调查资料、初步建构评估指标体系，通过专家咨询法和问卷调查法调整优化指标体系、确定观测点的权重，最终按照“定位—条件—过程—结果—特色”的逻辑线索，建立起以“专业定位、师资队伍、人才培养、学生状况、专业建设的特色和优势”为一级指标的评估指标体系。研究发现，对于专业建设成效的评估，存在着适应经济社会发展需求与满足学生需求、行业评价标准与政府评价标准、院校整体规划与单个专业发展、专业的投入与产出等多对矛盾关系和多元价值冲突，需要在选择评估指标、确定观测点及其权重时予以协调与平衡。

关键词：高职;专业建设评估;指标体系;实证研究

随着中国高等教育的评估重点逐渐从院校的整体评估、外部评估向院校的专业评估、内部评估转移，随着高等院校的招生方式即将从按院校划线录取向按专业划线录取改革，高职院校日益关注优质专业的建设，许多高职院校的校长甚至坚信，专业是高职院校的灵魂，专业建设是高职院校实现内涵发展的核心任务和必由之路，办高职就是办专业。高职院校进一步加强自身专业建设，必须以科学制定校本专业建设成效的评估指标体系和操作方案为前提，以合理开展校本專业建设成效的评估为依托。有鉴于此，非常有必要运用实证研究方法，根据高等职业教育的人才培养规律、国家和省域的相关政策以及高职院校的校本特色，科学遴选高职院校专业建设的多元评估指标，合理建构专业建设的评估指标体系。

一、政策趋势与理论研究动态

（一）政策趋势

回应、契合政策导向是推进专业建设评估的前提。受高等教育大众化政策的影响，进入新世纪以来，国家连续颁布了多项重要的高等职业教育发展政策。以2006年为界，形成了两个特征明显的政策阶段。2006年之前，属于专业建设的宏观目标制定与规范管理阶段，政策重点主要有：明确以服务为宗旨、以就业为导向、产学研结合的专业建设方向;强调结合地方经济和社会发展需求灵活调整和设置专业;规范专业的设置，开始重视专业的特色发展——2004年颁布专业目录以规范专业名称、专业划分标准、专业设置程序等，就是明证。

2006年，教育部、财政部联合下发《国家示范性高等职业院校建设计划》（教高〔2006〕14号），启动国家示范性高职院校建设计划;随后教育部下发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号），强调择优支持、建设一批高水平专业，标志着进入了高等职业教育专业建设的质量提升和精细化管理阶段。以此为起点，专业建设领域的政策变革形成了三大特征。一是政策内容日益详细。对比2004年和2015年下发的专业设置管理办法可以发现，2015年的管理办法内容更为详尽具体，规定申请设置高职专业的必备材料有：专业设置可行性报告、人才培养方案、师资队伍、办学条件、发展规划等;与此相配套，随后发布了《教育部等五部门关于印发〈职业学校学生实习管理规定〉的通知》（教职成〔2016〕3号）、《教育部等七部门关于印发〈职业学校教师企业实践规定〉的通知》（教师〔2016〕3号）等政策。二是地方政府的政策创新日益积极。在教育部相关政策的鼓励下，地方政府积极研发省域范围的专业建设评估方案，开展省级品牌专业、示范专业、特色专业等建设与遴选工作。比如，广东省在“十一五”“十二五”“十三五”时期分别启动了示范专业、重点专业、品牌专业的遴选。三是高等学校作为专业建设质量保障主体的地位得到日益清楚的强调。这也是政府转变职能、推动“管办评”分离的政策精神在专业建设和评估领域的具体反映。

（二）理论研究动态

构建科学合理的专业评估指标体系是专业建设评估的学术前提。依据其研究对象的范围差异，至少可划分出四类专业建设评估指标体系研究。一是基于学科专业的评估指标体系研究，即专门针对某一专业（专业类）而开展的评估指标体系研究，本科层次的建筑类评估研究是其典型代表;二是省域专业建设评估指标体系研究，且以构建省域专业建设评估指标体系、总结地方政府开展评估工作的经验为主;三是通用型专业建设评估指标体系研究;四是校本专业建设评估指标体系研究，这类研究可以看作是前三种指标体系研究成果的校本化和具体化（表2），且形成了“二维四向评价模型”[1]、“三维结构模型”[2]、“模块化树型模型”[3]、“层次模型”[4]等多种理论模型。

综观已有的学术文献，主要形成了两种构建专业建设评估指标体系的学术理路。一是根据某种理论的核心要义、遵循某一理论框架，构建专业建设评估的核心框架。CIPP（即Context evaluation，Input evaluation，Process evaluation，Product evaluation）评价思想、ISO9000质量管理理论是目前最流行的理论依据。比如，熊威、陈寿根认为，过程管理和持续改进是ISO9000质量管理理论的精髓，其中管理职责、测量、分析与改进是过程管理的“四大支柱”之一，因此，在条件指标、状态指标、成果指标的基础上，可将“专业建设管理”、“测量、分析与改进”纳入指标体系。[14]二是通过逻辑演绎构建评估指标体系。这一思路主要有三个共通点：参考已有文献，遵循政策导向;明确指标体系的设计原则或设计理念;紧扣专业建设的关键要素。比如，朱有明、张薛梅认为，专业内涵指标体系的构建应根据《关于加快发展现代职业教育的决定》等文件的基本精神，体现高职教育服务区域发展的适应性等设计理念，突出以下要求，即专业定位与人才培养模式是专业内涵建设的目标方向，课程建设是核心，师资队伍建设是关键，实习实训基地建设是保障，教学组织与管理是基础，人才管理、社会服务和特色创新是专业内涵建设的重要内容;据此梳理出专业评估的一级指标，再对一级指标逐一细化分解，形成评估指标体系。[15]基于专业建设的共性要求、遵循专业建设的内在规律，现有文献中专业建设评估的内容主要集中在专业定位、师资队伍、实训条件、课程与教学、社会服务、人才培养质量、社会声誉等方面，大体涵盖了专业建设输入、过程、输出的全过程。总体来看，专业建设成效的评估体系和框架设计的已有研究，主要通过逻辑演绎进行建构，研究过程的相似度较高;在研究方法上，以文献分析为主，辅之以专家咨询、比较研究，较少通过实证调查的方法，详细、具体地梳理和归纳专业建设和评估的要素。

二、评估指标体系的实证建构

为了能够建立起符合具体校情、适应高职院校发展需求的专业建设评估指标体系，本研究拟以梳理国内相关政策、综述相关理论研究成果为基础，以入选“广东省一流高职院校建设计划”的18所高职院校为调查研究范围，通过访谈调查专业负责人和骨干教师、专业建设的管理者（主要是教务处和学校领导）等各方面的专家，收集实证资料，借助扎根理论提炼专业建设成效评估的关键指标。

（一）指标体系的初步建构

对原始资料进行细致深入的剖析和编码是扎根理论研究方法的基础与核心。[16]扎根理论的编码主要分为三个阶段：开放式编码、关联式编码和核心式编码。通过对访谈资料进行逐字逐句登录，共得到171个初始概念，在此基础上进行合并、归类、整理得到47个初始范畴（示例见表3），通过开放式编码的过程梳理出专业建设评估的主要观测点。关联式编码的主要任务是通过类聚、整合与分析建立各个独立范畴之间潜在的逻辑关系，并在此基础上形成主范畴。[17]围绕每一范畴寻找彼此之间的相关关系，对47个初始范畴进行归类，形成了8个主范畴，分别为课程、教学、人才培养、招生与就业、交流与合作、师资队伍、专业定位与特色、专业评估方法。核心范疇即为专业建设评估的内容和方法。图1展示了三级编码的过程，亦可以看作是初步建构的指标体系，包含一级指标与观测点。

（二）指标体系的修订

为了判断据此形成的指标体系是否全面涵盖了专业建设的关键因素、是否存在不必要的指标，制作《高职院校校本专业建设评估指标的相关性调查》问卷，逐条摆出基于上述编码而形成的各条目，邀请专家按4分制判断各条目（即观测点）与校本专业建设成效评估的相关性;并留出修改意见栏，请专家对评估条目的删除、合并、修改及补充等提出更为具体的建议。特选取高职院校的教务处长、职业教育杂志的编辑、职业教育研究室或者高职所的教授等14位既具有丰富的专业建设经验又具有深厚的学术背景的专家进行咨询。

（三）指标体系的成型

针对上述散乱的观测点，基于专家咨询意见，根据以下三大原则，对观测点作进一步筛选并归纳二级指标。首先，在指标遴选上，坚持突出重点原则。专业建设，如果小而言之，似乎只是一个单项工作，但大而言之，则可以看作为高职院校整合各项工作、盘活各类资源以达成学校办学目标的基础性的平台和最小单元，因此与专业建设相关的具体事务繁多，牵一发而动全身。这就容易导致专业建设工作中出现两种偏差，一是眉毛胡子一把抓，二是处于不同发展阶段、面对不同发展难题的高职院校不能因时而变、因校而异地确定专业建设重点。坚持突出重点的原则，其实就是强调，专业建设评估的指标体系要能够紧扣专业运行上的关键领域、政策导向上的重点领域、改革实践上的试点领域。依据这一原则，编码过程中形成的“专业的社会声誉”这一观测点调整为“专业建设的成效”与“专业建设在同类院校、相关行业中的影响”两个观测点，“专业建设的成效”这一观测点侧重专业在政府组织的重点专业建设等项目中取得的荣誉称号;教学改革项目、教学成果奖、教学标准等观测点的保留则顺应了改革实践上的试点、创新要求。其次，在指标问题的评鉴与调整上，坚持可操作原则。决定指标体系是否具有可操作性的关键在于，专业建设评价指标体系的内在逻辑与专业建设的实践工作之间能否保持内在一致性。与此同时，要考虑数据收集的可行性，结合定量评价与定性评价。因此，删除“专任教师的年龄结构”与“企业对学生的评价”这两个观测点，保留“毕业生职业资格证书的获得率”等易于统计的数据。另外，在实践中能否形成 “老中青”合理搭配的师资梯队往往受多种不可控因素的影响，且难以获得一定规模的、客观、真实的调查数据，因此予以删除。第三，在指标体系的建构上，坚持逻辑自洽原则。专业建设，是一项实践工作;专业建设指标体系的建构，则是一项理论探索，需要基于实践，并按照逻辑自洽的原则揭示并展现实践背后的规律。例如，本科院校在评价教师的科研成就时侧重学术论文、专利等一项项独立的成果，与本科院校不同，高职院校的科研更强调能够反哺教学和人才培养，教师的科研成果更多地体现为教学资源库建设、校企合作协同研发新产品新技术等方面。因此，“教师的科研成果”这一观测点所指的内容已内含于其他观测点中，无需单列。并将“专业群建设”与“专业建设规划”调整为“专业定位与学校专业群建设之间的关系”、“专业定位与学校办学定位之间的关系”，合理的专业定位是基础。

根据专业建设的“投入—产出”实践逻辑，为构建专业建设评估的指标体系梳理出了“定位—条件—过程—结果—特色”的逻辑线索，进而建立起以“专业定位、师资队伍、人才培养、学生状况、专业建设的特色和优势”为一级指标的高职院校专业建设评估指标体系（如表4）;在这套指标体系中，明确专业定位是前提，建设师资队伍是关键，检视人才培养是重点，调研学生状况是根本，总结特色和优势是杠杆。确立指标体系的逻辑线索之后，再从“广东省一流高职院校建设计划”的高职院校中抽样选出100位专业负责人、系主任、教务处老师、校长等填写《高职院校专业建设评估指标体系调查问卷（重要性判断）》，依据问卷结果计算指标权重，最终建构起一套有助于促进高职院校内部专业发展竞争并优化其专业结构的专业建设评估指标体系。

三、评估指标体系的反思：多元价值冲突及其调适

构建专业建设评估指标体系、开展校内专业建设成效的评估，有助于进一步明确专业建设方向、调整优化校内专业结构、完善专业建设制度、提高专业建设质量。专业建设成效的评估，其本质是作出价值判断;但是，专业建设成效的价值判断主体，可以而且在事实上呈现为多样化态势，政府、市场、高校管理者、教师、学生等利益相关者，都会根据不同的价值评价标准，作出不同甚至迥异的价值判断。对于研制专业建设成效的研究者而言，最大的挑战、最有价值的探索都在于，坚持价值中立原则，根据职业教育及专业建设的规律、各级政府的相关政策以及各方利益相关者的价值期待，清晰梳理多元价值及其冲突关系，进而在遴选评估指标、研制指标体系时，对多元价值冲突进行适度、合理的调适。

（一）专业建设评估中的多元价值冲突

评估高职院校的专业建设时，由于各方利益主体的认知方式和评价依据各不相同、价值期待互有差异，因此评估结果既有可能存在歧出，甚至还会产生复杂深刻、类型多样的冲突。

首先是适应经济社会发展需求与满足学生需求之间的矛盾。高职院校的专业设置强调紧贴产业发展、符合区域经济和社会发展要求。与此同时，满足高等教育消费者的个体需求是实现高职院校自身的可持续发展条件之一。这两者之间的需求并非总是一致，经济社会发展之急需，不一定是学生的专业选择之急需。访谈发现，L校的作物生产技术专业是广东省唯一培养热带农业生产、管理、经营一线高级技术专门人才的专业，是广东省经济社会发展急需领域的相关专业，但在第一志愿投档率、新生报到率、就业率等方面表现平平。与之形成截然对比的是会计专业，学生报考踊跃，学生投档率、报到率遥遥领先，但行业、企业需求趋于饱和，学生就业压力大，且同类专业比比皆是，专业特色难凸显，该专业在省内的竞争力并不突出。

其次是行业评价标准与政府评价标准之间的矛盾。教育行政部门通过评估对高职院校进行宏观管理，且日益重视专业竞赛、专业教学资源库、教学成果奖等标志性成果的建设，日益重视职业资格证书的获取;不过值得注意的是，由于教育部和人社部两个部门间的竞争，在中高职衔接、高职与本科衔接等升学体系中，教育部门颁授的职业资格证书越来越受重视，人社部门颁发的职业资格证书的独尊地位遭遇挑战，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》、启动1+X证书制度试点工作之后，这种情况可能会进一步被强化。高水平地达到教育政策要求，是高职院校向政府争取办学资源最有力的杠杆。因此，构建校内专业建设评估指标体系必须与教育政策相契合。同时，专业是高职院校面向产业行业培养必需人才的基层单位，是跨界沟通学校和产业行业的纽带。但值得注意的是，对于高职院校的专业建设，政府的评价标准与产业行业的评价标准并不能全面、全程地保持契合关系。比如，软件技术专业的一位老师提及：“学生获得全国职业技能竞赛二等奖，并不能代表整个专业的水平。参加软件技术水平考试（属工信部的职业资格证书，企业比较认可），有60%-80%的学生能拿到中级或高级程序员证书，这样才能证明专业建设得好。”另一园林技术专业的老师谈到：“跟专业技能有关的行业比赛、培训对专业能力的培养是很重要的，但只有教育部组织的比赛学校才会重视。园艺理疗、压花等没有职业资格证书。我们去参加社会服务机构等开展的培训对学生就业很有帮助。”由此可见，行业、企業认可的职业资格证书、竞赛获奖是进入职场的通行证，但不一定能够得到学校的重视;学校高度重视的职业资格证书（特别是教育部门颁授的），却并不能在劳动力市场中富有信誉地标识学生的技能水平。很有必要在建构高职院校的专业建设评估指标体系时，统筹兼顾、平衡协调两者之间的关系。

第三是院校整体规划与单个专业发展之间的矛盾。高职院校的专业设置，既要重视规模经济效应，还要重视范围经济效应。所谓范围经济效应，即把两种或更多的产品合并在一起生产比分开来生产时的成本更低;高等院校重视文理工经管法等跨学科、综合性发展，除了培养学生的综合素质、复合能力的目标，还有其范围经济效应的考量。为了正面提升范围经济效应，高职院校的专业建设不但要优化校内的专业结构，而且要促进专业结构的调整优化与学校的整体发展规划之间的彼此协调;维护学校整体发展规划的权威性整合作用、舍弃办学状况良好且水平较高的个别专业，往往是校内专业调整中最困难的抉择。访谈过程中，国际商务专业的一位老师略带抱怨地强调：“去年学校把我们这个专业撤了。专业本身建设得不错，科研、教材、课程建设都不错。既然专业建设得这么扎实，我们觉得不应该被撤销。”正因为学校整体规划与个别专业取舍、学校管理者与普通教师之间存在着评价依据、评价标准的差异，在构建专业建设评估指标体系时，特意选取“专业本身的定位、专业定位与学校的专业群建设之间的关系、专业的定位与学校的办学定位的关系”等三个指标，以期平衡协调这类矛盾关系。

第四是专业投入与专业产出之间的矛盾。专业投入是推进专业建设、保证专业产出的充分条件，但不是专业产出的必要条件，在专业“投入—产出”之间，还有专业资源的利用率、专业团队自身的努力程度等变量。学校重点支持发展的专业，师资力量、实训设备等资源往往相对充足、基础较好，更易于获得国家、地方政府和所在院校的资金支持和政策试点机会，从而形成专业建设中的马太效应。而缺乏这类前期资助、历史资源的专业，为了突破围城、有所发展，往往会寻找新出现的发展契机。一位在校内相对弱势专业担任教师的受访者这样描述自己的专业突围之路：“我们的专业在校内的教学资源和实训条件都不足，惟一能做的事情就是赛训结合，举办学生创新创业工作室。开办学生工作室，把学生的课余时间利用起来，增加老师和学生相处的时间。虽然没有很多企业来合作，但我们把很多比赛项目引入到课程中来，所以在比赛中获得了不少奖。”学校的高投入，不一定会带来高产出;而且，高产出还可以作出多种理解，传统的评价标准并不能完全涵盖所有可能的、有益的人才培养产出，因此需要用更为开放的心态，研制专业建设成效的评估指标体系。

（二）旨在调适价值冲突的指标体系原则

冲突，既有可能带来消极影响，也有可能成为组织变革、制度变迁的有益动因。专业建设评估指标遴选过程中的价值冲突，只要能够予以合理调适，则有利于更好地保证指标体系的完整性和科学性。为了调适上述价值冲突，根据高职院校专业建设的规律，专业建设评估指标的遴选和指标体系的建构有必要坚持以下原则。

首先，关注外因，但重在内因。避免单纯评比由学校主动划拨、各专业被动获得的投入，重在评估各专业通过主动竞争获得的资源。避免过多评估专业建设已有的、客观的物质条件，更多地重视和评估各专业在已有的办学条件、原来的建设基础上，作出了多少探索创新、取得了多少发展成就，重视和评估各专业的成长度。

其次，回应政策重点与立足校情相结合。适度满足各高职院校在特定招生、就业范围内竞争式发展的需求，适度关注教育行政部门为了遴选重点专业、品牌专业而颁发的相关政策;既不能单纯为了迎合政策要求而罔顾学校实际情况，也不能为了迎合近期的市场需求而罔顾政策的战略性引导。紧扣政策焦点、政策热点，同时立足学校和专业的实际情况，实事求是地建构指标体系。

第三，发挥天然优势与强调后天建设相结合。天然优势是专业特色发展的良好基础，是专业不建而成的特色和优势。在不同时期，会涌现出具有天然优势的不同专业。在经济发达地区，特别是面向中小微企业招生的民办高职院校，经济管理类专业一直备受欢迎;在实体经济发达的地区，工科类专业倍受重视。与此同时，还有一些极具地区发展战略意义、岗位供给充分但工作条件较艰苦、招生相对冷门的专业。为了合理评估这类专业，指标体系就要关注其后天建设，而不是仅仅关注它在劳动力市场的先天就业优势。

第四，统筹兼顾与突出重点相结合。其中，既要平衡学校整体发展规划与单个专业发展之间的关系，又要平衡专业结构优势与探索性专业的创建之间的关系;既要强调面向所有专业的普适性评估，又要面向試点专业、新办专业的特殊性照顾;既要关注专业建设评估指标的政策价值，又要关注其市场价值，还要关注其对于特定院校而言的个性化发展价值;既要关注专业建设评估的输入性指标，又要关注其过程性指标，也不可忽视结果性指标。高职院校的专业建设评估指标体系，尽管永远不可能达到完善无缺的境界，但可以而且必须要求其内无自相矛盾、外无实践误导。

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（责任编辑 刘第红）