基于“过程写作法”的中美写作教学比较

欧阳芬 张蕾

20世纪60年代初，美国罗格斯大学JanetEmig教授与新罕布什尔大学Donald Mur-ray教授等将学生与专业作家的写作过程进行比较分析，结果发现：相对于学生写作时更关注语法规则而言，专业作家在写作时的关注点更多是在思想意识方面。之后，美国众多研究学者针对写作过程开展了大量的研究并创设了多种写作模型，如Flower和Hayes提出“认知导向写作过程模型”，Martinti Nystrand提出“社会互动模型”，Grabe和Kaplan创设“社会认知写作模型”。在此基础上，美国西北大学教授WallaceDouglas首次提出旨在关注学生写作过程行为的“过程写作法”，他认为“写作是—个过程，写作课的教授应该是构成写作过程的一步步的操作方法”。

然而，由于写作过程的复杂性，国内外学者们对过程写作法包含的主要阶段尚未达成完全统一的意见。Guth将写作过程分为触发、收集资料、成文、修改和编辑五个阶段。Claudia L.Keh认为过程写作分为输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流以及定稿七个步骤。Lannon将写作过程分为计划、写初稿和修改三个阶段。我国董蓓菲教授将“预写作、打草稿、修改、校订和发表”五个阶段，作为教师在写作教学中进行过程指导的具体步骤。尽管国内外学者对过程写作法的具体阶段有着不同的见解，但大致可以划分为三个阶段：写前准备、写作阶段和修改阶段，即写作前的头脑风暴、写作中的组织草稿以及写作后的修改。

综上，过程写作法至少具有以下特征：

一是交互性。过程写作法是以交互理论（Inter-action Theory）、认知心理学发展和写作主体（作者）为基础的教学法。过程写作法的实质是作者与读者双方通过书面进行信息传递、交流的交际活动，强调读者意识、写作目的、同伴合作及良好的写作氛围。

二是过程性。过程写作法关注写作主体（作者）的写作过程，旨在通过写作过程中的各个阶段，发挥学生作为写作主体的能动性，培养学生的思维能力及运用语言文字进行交流的能力。

为了进一步明确过程写作法的作用，本文以我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）及统编本教材初中《语文》（以下简称“统编本教材”）为例，从课程标准、教材、教师教学三个方面對国内中学写作教学与美国写作教学进行比较分析，以期进一步透视两国写作教学存在的不同之处，为我国当前的中学写作教学提供一定的启示与借鉴。

一、从课标看我国与美国写作教学

课程标准是指导学科教材编写、教学目标明确、学生学业能力评估的重要参照。美国课程标准由“全国性语文课程标准一州级课程标准一学区级课程标准”三层纵向结构体系构成。美国州级课标《加利福尼亚公立学校阅读/语言艺术课程框架（幼儿园至十二年级）》（以下简称《语言艺术课程框架》）被认为是“细致、具体、全面的典范”。该课程标准中的“内容标准和教学实践”详细规定了各年级不同的目标要求及教学策略。将其八年级语言艺术“内容标准和教学实践”与我国课程标准第四学段“课程目标与内容”在写作应用目标要求上进行对比后发现，无论是内容还是结构，二者的差异一目了然。

从内容上来看，前者将写作应用（类型和特征）分为总目标与分目标，并根据分目标文体罗列出细化的写作策略，要求学生掌握各种文体问分阶段的过程性写作策略。如八年级语言艺术的写作应用总目标要求学生：“写记叙文、说明文、议论文、描写文，每篇500～700字。学生作文能展现出学生对标准美语的掌握程度，以及对检索、组织策略、打草稿方法的掌握程度，检验学生是否已达到写作标准1的要求。”分目标写作文体之人物传记、自传、短篇故事、记叙文则要求学生：“运用精心挑选的细节，叙述清楚连贯的小事件、经历。揭示文章主题的重要性，或阐明作者对该主题的态度。运用叙述和描写策略。”相比之下，后者的目标概述则显得含糊笼统：“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实;写简单的说明性文章，做到明白清楚;写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据;根据生活需要，写常见应用文。”以“根据生活需要，写常见应用文”为例，该条目标表述为行为条件+行为动词+表现程度，可对于“常见应用文有哪些”，应该“怎么写”，我国课标缺乏明确具体的目标要求及策略指导，指向性不明。从结构上来看，前者针对一至十二年级阐述了不同的写作目标要求;后者则根据四个学段确定课程目标与内容，同一阶段课程目标模糊地囊括了几个年级，层级设计较为简单，致使教材难以根据课标进行编排设计，操作性不强。

课程标准是否具体、清晰将直接影响学科整体的建设与发展。美国教师联盟（AFT）、美国成就公司（Achieve）、美国基础教育委员会（CBE）以及托马斯-B.福海姆基金会（Thomas B.Fordham Foundation）都曾公布评价课程标准的标准。综合这些机构的衡量标准之标准，其存在的共性中有三则可供我国课程标准改进参考：课程标准要具体，课程标准要清晰，课程标准要在知识与技能之间达到平衡。董蓓菲也指出：“课程标准按年级来组织，标准的陈述能够确保教材开发与考试开发的一致性。编写标准的语言要清楚明白，明确传达学生必须知道和能够做什么，从而能够被所有的相关利益者理解。”因此，一方面，我国课程标准须改变现阶段课程目标与内容仅划分为四个阶段的结构模式，清晰准确地阐述各年级学生的具体目标要求;另一方面，我国课程标准须增加策略性知识的比重，适当加入可操作的写作策略和方法，既能够为教科书编写指明方向，又能明确传达学生必须达到的学习目标，助力教师教学。

二、从教材看我国与美国写作教学

19世纪40年代出台的美国宪法造就了美国以州为主体，联邦、州、地方共同负责的教育管理体制;决定了教育政策和课程设置等均由各州与地方政府决定的高度分权的特性，导致了美国没有全国统一的教科书制度——20个州的教科书选用制度、30个州的语文教科书自主制度的现状。在这种语文教科书自主制度之下，斯科特·福斯曼公司的《语言》、麦克劳-希尔公司的《语言艺术》以及《美国语文》等教材应运而生。

统编本教材七年级下册第一单元主题为“写出人物的精神”，导写短文中指出可以使用外貌、语言、神态描写等。该单元写作实践一中要求学生以《我的好朋友》为题，写一个200字左右的片段。美国斯科特·福斯曼公司出版的语文教材《语言》中也有“描写人物”这一写作主题，写作训练要求学生运用已学过的知识描写读过的书中的某个人物。以“描写人物”为主题，将两国教材的写作知识指导进行对比发现，《语言》的写作指导部分，分解了整个写作过程的步骤与方法，包括构思、写作、修改、报告四个阶段，同时在每个阶段中细化了多个小环节，将相应的程序性知识以例举图表的方式传授给学生，便于学生明确各个阶段“写什么”“怎么写”。如写作前的构思阶段：

选择主题：你最近读过什么小说？其中有哪些人物？选择你写起来有把握的人物。

发展思路：浏览选好的书，做一些关于故事发生的背景及故事情节的笔记，可以将不重要的两件事划去，情节摘要中描写的事物不超过五件。

做人物相貌和性格的笔记，在做笔记时，选择形象化的思维方法。

再看一眼笔记问以下问题：我喜欢这个人物吗？有什么感想？为什么？把它写下来。

做一个词汇库准备写作，把描写人物的词语写下来。

统编本教材中的导写短文大多以陈述性知识为主，缺乏写作过程的步骤指导，如：“首先，可以抓住典型细节来表现人物的精神风貌。其次，可以借助一些写作手法来加以突出、强调。另外，还可以借助一些抒情、议论的句子，对人物的精神品质进行点睛式的概括。”而“如何抓住典型细节表现人物的精神风貌”“如何运用抒情、议论等手法展现人物的精神品质”等关于“怎么写”的程序性策略知识，统编本教材并未涉及。

由此看来，教材必须改变这种笼统深奥、芜杂含混的写作编排设计，恰当的陈述性知识与程序性知识的整合，才能构成完整的写作课程形态。可以借鉴美国母语教材“过程性指导”的编写理念，根据不同的写作主题加入“预写作、打草稿、修改、校订、自我评估和发表”等可操作的分解步骤及写作策略。在此基础上，辅以贴合学生认知经验与“最近发展区”的例文进行指导，彻底改变以往教材写作部分的“玄妙模糊”。值得注意的是，由于國情、文化、学情的不同，吸纳国外教材编写理念时，切勿整体搬运，“本土化”的“过程性指导”，更有益于教材的编写发展。

三、从教师教学看我国与美国写作教学

据纽约大学教授艾坡毕和他的妻子兰格在全美5个州20所顶级初高中的调查，“过程指导”在美国写作教学中被广泛应用，“91%的语文教师经常在课堂上帮助学生在写作前拓展思路、组织观点，90%的教师经常在课堂上教学生如何构思、写草稿、修改和组织文章等具体的写作策略”。可见，过程写作法早已深入美国写作课堂，成为写作教学的基本方法。

将我国写作教学课堂与美国写作教学课堂进行对比后发现，我国写作教学趋向于让学生独立完成作文，将关注点落在写作前与写作后两个阶段。如写作前：教师提供命题→就写作话题及要求进行简单说明→例举范文讲授如何审题立意、布局谋篇→学生独立拟定提纲;写作中：（当堂或课后）独立写作;写作后：教师课后批阅→课上讲评（总结学生存在的共性问题）→朗读优秀的作文，以供大家借鉴学习。美国的写作教学则重点强调对写作过程的指导，一次过程指导包括选择话题、确定目的、形式及读者、构思、列提纲、打草稿、合作、修改、校订、发表等多个环节，并在整个写作过程中倡导同伴合作的交流方式。如写作前：教师创设情境、明确写作话题（关注实用文体，贴合学生实际生活）→学生通过小组合作进行头脑风暴、构思写作主题→明确写作目的及意识→通过画图、列提纲、组织、分类等方法将构思写下来，并能进行解释。

与美国写作教学相比，我国写作教学不仅缺乏“过程性指导”，对“读者意识”“同伴合作”等写作教学的关键因素也都避而不论。因此，教师通过运用过程写作法，加强对学生写作过程的指导，可有效改善以往学生独立的静态写作形态。此外，国外交际语言理论强调：“教学应遵循‘语言交流的原则，语言学习的最终目的是让学生在某种真实或模拟的‘交流场景中，通过听说读写行为获得实际运用语言的能力。”可见，教师在运用过程写作法时不可过度强调该教学法中的步骤阶段，其核心思想是读者意识与同伴小组的合作交流语境。

读者意识的培养，可以使学生学会用批判性思维自我假定读者并分析写作情境，表现出一种与文本互动交流的写作状态。针对读者意识，美国伊利诺伊州的写作教师卡西（Cathy Allen Simon）创设了RAFT写作教学策略：R指“写作者的角色（role ofwriter）”，A指“读者（audience）”，F指“形式（for-mat）”，T指“主题（topic）”。该写作教学策略不仅可以帮助学生在写作前明确写作的核心要素，还可以培养学生的读者意识，学生通过写作者与假定读者之间的身份转换，不断改进文本，直至作品完成。同伴合作是指在写作过程中的修改、校订及发表等阶段创设同伴小组。学生在教师的指导示范下，必须对小组成员的作文作出有效反应，即能对小组成员展示的作文从赞美一提出疑问一建议三种程序的运作方式进行优化。

因此，语文教师应注重培养学生的读者意识及创设同伴合作的交流语境。在写作任务开始前，教师利用学校环境的特定性，使学生明晰自己的读者群——教师与学生，自觉地把读者的需要、接受水平、接受心理和审美兴趣纳入写作思维活动之中，并通过创设同伴合作的交流语境将传统“教师一学生”的单向写作情境转换为“生生合作”“师生合作”的交叉纵横结构语境。一方面，培养学生明确读者意识，可有效提升写作文本的质量;另一方面，鼓励同伴之间互相批评和建议的合作方式，更表现出一种自主学习、开放式学习的课堂形态。