整本书阅读教学的表达交流课探析

林汇波

整本书阅读量大，课堂时间有限，如何组織好课堂教学就成为关键。2018年10月的泉州五中省级开放周上，张金老师在高二年级开设《月亮与六便士》整本书阅读教学课。其过程为：

提前一个月布置，学生完成阅读。

学生课前分组交流阅读感悟，形成小组成果;选出小组代表，准备文字发言稿。

学生课上展示概括小说内容的书法长联，阐释内涵，完成小说内容梳理。

教师提示弗洛伊德精神分析理论，提出主人公在三个地点三个时间阶段分别为本我、自我、超我三种状态。

学生交流阅读所得，从象征、叙事角度、道德等维度谈阅读体会。

教师肯定学生表达的阅读感悟，要求学生课外完成对毛姆其他作品的阅读。

那么，张老师的这堂课处于整本书阅读教学的什么阶段？课堂形态或课型是什么？目标、内容、方法是否恰当？整本书阅读教学应怎么教，有怎样集中的课堂表现？

一、整本书阅读教学中的表达交流课

1.整本书阅读的教学目标

阅读教学中的阅读文本包括教材中的单篇选文与整本书。单篇选文阅读教学是文本解读课，学生跟着教师解读文本、分析文本，获得单篇文本解读方法与能力，实现语言的积累与提升。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）明确指出了“小说”“学术著作”两类书的整本书阅读内容，目的是帮助学生有效体验阅读过程，建构整本书阅读的“方法”“能力”“习惯”;从“学科核心素养”目标看，整本书阅读教学还应实现主题认识的深化及“语言积累与建构”的目标。比之单篇选文阅读教学，整本书阅读教学同样有语言积累的要求，但更突出学生阅读整本书能力的培养、主题认识的深化。

那么，《月亮与六便士》的整本书阅读教学，目标应为：

（1）完整阅读《月亮与六便士》，清楚小说的内容与结构，形成整本书阅读的经验。

（2）梳理《月亮与六便士》的阅读过程，建构整本小说阅读的方法和策略。

（3）有小说阅读感悟，了解主人公特里克兰德追逐精神自由的主题。

（4）课堂交流中，主题认识与《月亮与六便士》小说中的语言积极融合，有语言品质改善的表现。

张金老师的课堂教学中，目标（1）实现，目标（3）实现的是感悟部分，主题认识散乱，尚处于浅层次;目标（2）（4）基本没有涉及。

2.整本书阅读的主要课型

积极探索、构建合理的教学模式，形成大家普遍认可的典型课型，有利于落实课标的要求，有利于更好地体现整本书阅读教学的意义。

探讨整本书阅读教学，须在阅读教学范畴内进行。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，整本书阅读教学是“由教师指导学生运用个性化的阅读方法，围绕有一定篇幅的长篇小说或学术论著的整本经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程”。与课外的学生自由阅读不同的是，整本书阅读教学有教师的“教”。活动步骤为：教师指导做阅读准备，学生自主阅读，教师组织阅读交流与提升活动。阅读过程由学生自主完成，教师的“教”主要是读前指导与读后交流提升。

阅读准备的组织较为灵活，可印发资料，可课外分散完成，不一定有集中的课堂教学。张金老师的整本书阅读教学，读前教师指导、学生自主阅读，均分散于课外完成，集中的教学是组织学生课堂交流。阅读交流与提升活动以学生交流为主，是教师组织学生交流整本书阅读所得的提升性课堂活动;课上的交流主要以学生口头表达方式进行，因而是典型的整本书阅读教学的表达交流课。

整本书阅读的交流不止有表达—途，还可以有读书笔记交流、读后感交流、圈点批注情况交流等形式。教师应积极融合这些形式，以提升表达交流课教学的效果。

3.表达交流课的结构与意义

表达交流课是把学生分散的整本书阅读经验聚集起来，让学生在阅读完整本书后产生的思考与认识相互碰撞，以实现提升。活动结构可有两种：一种是“阅读经验交流《目织提升性活动”，即先交流后提升;另—种是几组或几类阅读经验的并列性交流，提升融合于交流之中。

在第一种结构中，教师通过学生的阅读交流发现问题，确定起点，组织活动，实现提升。如发现学生在主题认识上有问题，教师可组织学生剖析问题产生的原因，加以矫正。在第二种结构中，并列性交流的几项内容中融合诸多要素，虽没有后续提升性活动，学生却能感受到其中的阅读方法和策略。这种活动结构需要教师有较高的指导水平。

张金老师没有组织后续性活动，没有改进或改善的细节I生表现，其表达交流课的结构显然属于第二种。但学生交流表达的内容很少涉及阅读过程、方法，交流过程中缺少互动，很少能即时感受到阅读方法和策略。

整本书阅读的课堂教学定位为表达交流课，形式上是学生表达交流，学生是活动主体，交流内容为整本书阅读体验;围绕学生表达，教师进行指导提升。因此，表达交流课的实现是以学生的真实阅读为前提的，学生须获得整本书阅读经验及感悟。

二、表达交流课需要遵循的基本原则

新课标提出，整本书阅读教学应“组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”，以“建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法”。交流内容须具备几个特点，或是须遵循几个基本原则，才能完成相应的教学任务。

1.阅读经验综合性

表达交流课上须组织学生交流“我是怎么读的”“我读到了什么”，表达内容具有综合性，涉及新课标规定的整本书阅读的经验、方法、能力、习惯等基本要求。教师发现问题、组织解决问题，或是组织对某一主题深化、突破，提升学生的阅读能力。

在张金老师的课上，小组代表交流阅读感悟，很少涉及“怎么读”这一阅读方法策略维度。教师的引导还停留于单篇选文教学注重文本解读的习惯上，只盯着主题认识，对其他问题视而不见，在学生整本书阅读的方法、能力、习惯等素养的养成方面缺乏指导。

2.交流语言品质性

语文课上学生的表达不能是低语言品质的活动。表达交流活动即是创造优质言语文本的过程，文本语言诸要素须合理建构，内容构成须具备思维品质，具体言语须包含表达技巧。

在张金老师的表达交流课上，学生对主题认识的表达缺少言语品质的追求：念稿，草草应付，赶着说，课堂上缺少精彩的有品位的言语表达。

3.语文素养发展性

学习即发展。表达交流课上学生的表达活动应具备发展性内涵。发展性内涵可表现为：某一表达内容精彩，能反映学生的发展水平或语文素养的提升;几个表达内容前后表现出学生的进步。

课例中，张金老师组织学生交流，学生大多准备了文字稿件，小组代表念稿发言。有的表达清晰，能表现出一定的内容、结构等方面的品质性要素;有的则是赶着念，是应付的态度。教师并未有针对性地提出改进意见，未组织后续性的跟进活动，学生的表达没有改善或改进，提升或发展也就难以实现。

三、表达交流课的阅读准备

既然是教，就要有确定的教学内容。如果没有规定l生与约束性，学生的阅读与交流泛化，“教”就难以驾驭。阅读准备具有奠定表达交流课方向的策略性意义。表达交流课上“教”的实现，始于合理的阅读准备。

1.提供整本书阅读方法

个体阅读方法的形成，须以他人的基本经验为基础，再结合自己的阅读实践，生成适合自己的阅读方法，即“他人方法一阅读实践—适合自己的方法”。如精读方法的获得，就是学生在阅读前掌握基本的精读方法，阅读中懂得驻留于某些精彩片段用心品味，读完后能回头深读某些精妙片段，获得更为深入的感悟与认识。

张金老师在交流前只提供了—种分析理论，显然是不够的。可提供几种，印发材料，或是指出材料所在，让学生自己搜集，指导学生在整本书阅读时选择恰当的方法。

2.提供铺垫性资料

提供相应的时代背景资料，提供作家的生活及其思想发展的资料，有利于学生理解作品内容，朝着正确的方向领悟文本。

学生的文化背景、个性、阅读能力不同，阅读感悟与认识也各不相同，层次也会有高低。整本书内涵丰富多元，学生对作品的解读就有无限可能性，有的解读会出现偏差甚至是错误。提供铺垫性资料，即是提供正确的解读方向，可减少学生阅读理解出现的偏误。

3.设置深化阅读的任务

学生阅读前接受具体的阅读任务，可有效驱动学生深入阅读。阅读任务一般表现为问题性任務和动笔性任务两种。

问题性任务。教师提出几个问题，要求学生边读边思考，读后能回答。张金老师的这堂课就是如此。学生课前小组讨论形成答案，写成文字稿，再在课堂上回答问题，这样的推进路线显然是合理的。

然而，学生念稿表达，难以判断学生真实阅读及真实表达的程度，遮蔽甚至抹杀了教师设置问题任务的意义，说明任务设置匕还存在不足。问题l生任务设置应细化，有答案要求，更应有完成答案、表现答案的方法方式的硬指标，如写出书面发言提纲、复述精彩片段、脱稿表达、应对其他同学的质疑等，从而表现阅读的真实性。教师随后的指导也才可能找到有效的逻辑起点。

动笔性任务。阅读中的动笔，是让学生在阅读过程中留下读与思的痕迹。具体为：阅读时在书上作圈点批注，写阅读感悟、书评，记下阅读的方法策略梳理，还可抄录精彩片段、语词等。

在学生阅读之前提要求、作指导，可促进学生阅读，但应避免强制性、压制性，注意不对学生阅读造成过度干扰。应努力为学生提供自主、有趣的阅读与表达机会，给学生更多的自主选择。如《月亮与六便士》一课的“阅读准备”阶段，教师可提供几种最为合理的小说分析理论，布置不同层次或能力方向的任务，列出“菜单式”项目清单，供学生自主选择。

四、表达交流课的组织方法

1.并行组合法

几个阅读表达横向组合，共同构成整本书阅读教学的内容。其中，每个阅读表达都有具体精准的指向，如有的指向阅读方法，有的指向作品主题认识等，全方位地给全班学生应有的启发。张金老师的《月亮与六便士》整本书阅读表达交流课，以几个小组代表发言为主，不同的发言内容可展示学生阅读不同的主题认识结果，呈现的只是主题认识的多样化。该堂课的改进，可组织学生同时开展阅读方法策略方向的交流，全方位地体现整本书阅读应有的素养。

2.递进提升法

可组织递进性活动：（1）某一学生说，经教师指点后再说，实现某学生个体某一方向上的突破。（2）某一学生说后其他学生补充说。补充，即阅读经验上尚存在某些不足，补充后得以完整。（3）某一学生说后其他学生循着前面内容再说，是重复说。如准备到位、水平高的学生先说，然后中下层次学生说，对中下层次学生而言即是提升。提升性还可表现在方法策略的人识与深化上，教师组织时有意识地指点，相关表达活动运用或是关注某—方法策略，使其达到娴熟程度，也是—种提升。

3.综合表达法

学生表达的综合性可体现为：（1）认知步骤综合。表达内容是学生对整本书的理解，包含对文本的识记、应用、评价、创造等，是认知步骤的综合性。（2）表达形式综合。可综合运用各种表达方式。如点评，某一小组先表达，之后其他小组互评，明确后再作提升l生表达。（3）表达内容综合。如点评，可点评阅读方法策略，可点评主题认识，可点评表达方式方法，点评表达背后的阅读态度与作为的精细程度。精到的点评是语言表达能力的最高象征，让表达活动中的语文素养要素得以体现，教师的指导以及后续的活动就能在学生语文素养的提升上做足文章，有效促进学生成长。

在张金老师这堂表达交流课上，有的小组学生代表的发言看似有一定篇幅与容量，但发言语气表明学生并没有消化稿件内容。有的学生念稿念得匆匆忙忙，是在不负责任地应付。教师可点评指出问题所在，要求其坐下再准备，之后合上稿件再表达。这样点评，于综合认知，于提升表达能力，于积累，于态度，效果都是不言而喻的。

4.创作表达法

既是小说阅读，可让学生选择精彩片段合上书讲一讲，让其他同学欣赏与点评;或是几个学生比赛讲述某一片段，在比较中实现深入感悟。

比如，张金老师引入弗洛伊德精神分析理论，要求学生仿照创作：选择毛姆《月亮与六便士》中的一个片段，以自己的学习生活困境为内容，仿照着写，表现好本我、自我或超我状态。

“阅读之后的创作是一种高级鉴赏”，就整书阅读教学的能力形成上，“更有超越性”，更有教学意义。

落实高中新课标，应切实做好整本书阅读教学，而整本书阅读教学在课堂上集中表现为读后的表达交流课。课堂教学时空具有规定性，明确表达交流课上学生应表达交流什么、怎么表达交流，才能组织好该课型的“学”与“教”，让整本书阅读落地生根，指导学生真实有效地阅读整本书，以提升语文素养。