语文教学内容重构的三个方略

夏家顺

语文教学必须有确定的内容，但语文教学内容一直难以确定。近些年来，许多语文教育专家和一线语文教师就语文教学内容问题进行了深入的思考和热烈的讨论，提出了一些独特的看法和宝贵的建议。如上海师范大学王荣生教授指出：“我国语文教学的严重问题，是教学内容的乱象。教学内容的不正确、不妥当乃至荒唐，在语文教学中长时间、大面积地存在着。”基于此，他明确地提出要进行“语文教学内容重构”。目前，我们还不能为重构语文教学内容提供系统的理论和具体的方法，但我们应该对此有一个全面而清晰的认识，努力探究一条切实可行的重构路径，以便从宏观上把握、从根本上抓住语文教学内容。经过多年探索，在汲取多位研究者经验的基础上，笔者总结出语文教学内容的一个取向、两个层面和四个维度，希望能为重构语文教学内容指明方向、提供抓手、设定思路。

一、把握一个取向——语用

语文课程标准没有对语文教学内容作出清晰的规定，除了推荐背诵篇目、课外读物，就是提出让师生利用和开发语文课程资源。为了在纷繁的语文资源中不眼花缭乱，能顺利确定每次教学的具体内容，就有必要认识语文课程的内质，明确语文教学的方向，从而把握语文教学内容的取向。只有把握正确的取向，语文教学才会有根基、有着落。

叶圣陶先生提出：“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫‘语文。”口他在多篇文章和多次报告中反复强调学语文重在运用，重在培养好习惯。从形式上看，语文包括口头语言和书面语言两方面内容;从实质上看，语言的材料、规则及其所承载的思想感情等都是语文课程要学习的内容。语文的落脚点在“语言”，根本点则在“语言的运用”，包括运用语言的知识、运用语言的能力和运用语言的习惯，还包括运用语言所获得的心智发展和心灵提升。

语文独特的本质决定了语文教学独特的目标体系，这就是《普通高中语文课程标准（2017年版）》所确定的“语文素养”。语文素养不是多种因素的机械组合，而是有机统一。语文素养的各个方面浑然一体，其统摄者正是“语言文字的运用”，也就是我们常说的“语用”。语文素养其实就是语言文字运用的机能，其中的诸要素既是语用的不同表现，也是语用的不同结果。学习语文重在全面提高语文素养，尤其是语文核心素养，这是语文教学的总方向，而语用则是语文教学看得见、走得通的主方向。也正因为如此，“基于语用的语文教育是当代中国语文课程改革的正确方向，构建基于语用的语文课程教学体系乃当务之急”。

明确了语文的本质和语文教学的方向，也就容易认识语文教学内容应有的取向。义务教育和普通高中语文课程标准都明确地指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”获得语言文字运用的熟练能力和良好习惯绝非易事，必须付出艰苦的训练，语言文字训练的各种行为也就自然成了语文教学的重要内容，如阅读、欣赏、思考、交流、写作等，这些活动所凭借的语言文字材料连同活动本身都是语文教学内容。

可见，语文教学内容的取向只能是语用，重构语文教学内容必须把握语用取向。只有针对语用的各项语言材料并围绕此材料而安排的各项语言活动，才是语文教学的规范内容。

二、抓住两个层面——教材、活动

基于语用取向来重构语文教学内容，语文教学内容就不是一个层面，而是两个层面。一个是教材层面，重在认知;一个是活动层面，重在运用。对于这两个层面的内容，我们都要重视，不可顾此失彼。

1.第一层面：教材内容（静态）

语文教学离不开教材，所谓读书识字，读书明理，就是说教材中的语言文字和所表达的情理都是语文教学的内容，即语文学习的认知对象。语文教材中的内容非常丰富，涵括母语基本的字词和语言运用规则，以及万事万物的基本道理。这些内容是静态的，借助媒质存储和传播信息的物质工具而存在。学好这些丰富的静态内容，可为学生进一步学习语文及其他学科，乃至今后做事和做人奠定坚实的基础。

如何抓住教材这一层面来重构语文教学内容呢？

“语文教材只是语文教学内容的一种潜在的存在。在语文教材中，既存在着教学的内容，也存在着非教学的内容”。一个文本中既有字词句及语法、写法等工具性的内容，也有人物形象及思想感情等人文性的内容。语文教师必须钻研教材，了解学生心理发展和知识结构现状，依据课程标准，从教材（课文及教学资源）中精心选择最为恰当的教学内容。如确定杨绛《老王》一文的教学内容就有多种选项，可以学习杨绛朴实平和的语言风格，可以认识高级知识分子杨绛与普通工人老王的平等而亲近的關系，可以探讨两个人的不同命运，可以探究作者的“愧怍”心理，可以讨论“幸运”与“不幸”的含义。教师应基于学生语言学习和精神成长的需要作出恰当的选择。

从教材中选取教学内容应抓住三个要点：重点、难点和支点。重点是文本中最有学习或训练价值的内容;难点是文本中学生普遍难以理解和掌握的内容;支点是为了解决重点和难点，教师在课程资源中选取的支撑性的教学材料。选取的依据分别是：依据文本特点和课程标准选取重点，依据学生现有水平和教师经验选取难点，依据确定的重点和难点选取支点。

2.第二个层面：活动内容（动态）

语文课程的综合性与实践性不仅体现在教学过程中，也同样体现在教学内容中。语文教学内容既包括教材中的内容，也包括依据教材而开展的各种语文实践活动。语用取向的教学内容更为注重多样化地运用语言的活动，包括听说读写等言语训练的活动，也包括比较、分析、归纳、判断、推理等思维训练的活动，还包括欣赏、体验、感受、领悟、激发等精神提升的活动。在这些活动中，语言文字只是一种凭借，更重要的是在教师的指导下，每个学生的眼、耳、口、手、心等器官都积极活动起来，在活动中学习，在活动中创生，由此品味语言、体验情感、提高认识、练就能力。

活动内容鲜活地存在于课堂上，往往随着教学的开展而不断增长、更新，生成更多的教学内容，呈现明显的动态。正如李海林老师所说，“语文教学内容，是必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来的;语文教学过程，也就是一个语文教学内容生成并完成的过程。”例如，有教师执教《孔乙己》一课，安排了这样一个活动内容：假如孔乙己是你的表叔，你想对他说些什么？学生议论纷纷，有的责怪，有的同情，有的劝慰，有的质问，有的开导，学生许多合情合理的话语是教师怎么也想不到的。这一活动内容不仅可以让学生深入理解文本，也训练了口语交际，并渗透了情感教育。

活动内容是最为实用的语文教学内容，直接促进学生心智和心灵的发展。这种持续不断的运用语言的活动，使得学生听说读写能力增强了，思维能力发展了，人生境界开阔了，内心世界丰富了，其良好的个性和人格也在活动中逐渐形成。如经常开展演讲和辩论活动，不仅能提高学生的口头表达能力，也能提高其思维的敏捷性和灵活性。

如何抓住活动这一层面来重构语文教学内容呢？

教材只是学习语文的“例子”，活动则是学习语文的主体。语文教师务必要基于教材精当地设计多样化的语文学习活动，包括各种形式的语言训练活动、思维训练活动、情感体验活动和思想提升活动。设计活动既要考虑教材内容，更要考虑学生发展的需要;而在活动的实际开展中，则要注重课堂的生成。如学习小说，要选取字词句及写法、人物形象及主题思想等教材内容，还要设计必要的欣赏、交流、朗诵、表演、探究、写作等言语活动。

教材内容和活动内容是截然不同而又紧密联系的两个层面。二者学习的侧重点不同：前者重在认知，后者重在运用。二者的特点不同：前者丰富，后者多样;前者静态，后者动态。二者的作用也不同：前者奠定基础，后者促进发展。这两个层面的内容彼此不是截然分开的，而是常常交织一体，相映生辉，异彩纷呈。教师在重构教学内容时要善于抓住这两个层面，精心挑选教材内容，精当设计活动内容，注重课堂生成;所挑选的教材内容往往要通过活动来学习，所设计的活动往往要借助教材来开展。

三、统筹四个维度——认知、言语、思维、感悟

基于语用取向，可看出语文教学内容存在于教材和活动两个层面。教材内容包含大量信息，获取这些信息的方式是认知。活动内容根据其不同的活动方式，可分为三种：一是直接的语言文字运用活动（听说读写），即言语;二是间接的语言文字运用活动（内部语言），即思维;三是伴随语言文字运用的精神活动（思想感情），即感悟。由此形成认知、言语、思维、感悟四个维度，这四个维度交织构成语文教学内容的特有体系。语文教师在重构教学内容时必须综合考虑，统筹兼顾，针对具体的文本和学情，或有所侧重，或有所兼容，不能顾此失彼，也不可面面俱到。

1.认知维度（基础）

认知维度是语文教学的基础内容，内含“形式”和“内容”两个方面，指向“文化”，以教材信息的形式呈现。

学习语文首先要对教材基本内容有所认知，认知对象主要是教材中的言语信息，包括言语形式和言语内容两个方面（简称为“形式”和“内容”）。言语形式包括成千上万的字词，基本的语法修辞、写作阅读方法等语言运用规则;言语内容包括文学、历史、哲学等文化常识，语言文字所承载的人物、场景、事情、道理等丰富内容。这些内容都属于文化知识，学生认知大量的文化知识，从而丰富自己的文化积累。

认知维度的内容特别丰富，也特别繁杂，从学科层面看，我们一时还很难整理出内容体系。“语文知识重构就是一项十分艰难的任务，新的语文知识重构不起来，其他的一切都无从谈起，所以重构语文知识是当前语文课程研究的重中之重”。从教学层面看，语文教师在备课时必须根据文本和学生的具体情况，从教材中精心选取适当的内容。

统筹认知维度内容，要求语文教师“瞻前顾后”，教材中学生已掌握的内容、以后要重点学习的内容，就不宜选取为当下的教学内容。如指导小学生学习诗歌，就不宜大谈意象、意境等文艺理论知识;指导高中生学习鲁迅小说，就没有必要每次都对鲁迅的生平加以介绍。同时还要“左顾右盼”，有的认知内容可结合语言训练，如各种写作方法;有的认知内容可结合思维训练或思想教育，如对人物形象的把握和主体思想的总结。

2.言语维度（主体）

言语维度是语文教学的主体内容，内含“听说”和“读写”两个方面，指向“语感”，以学生言语练习活动的形式呈现。

正如只有在游泳中才能学会游泳，只有进行持之以恒的言语训练才能练就得心应手的言语运用能力，因而一系列的言语训练也就成了最为重要的语文教学内容。这种基于言语的训练内容大体分为听说（口语）和读写（书面语）两大类。叶圣陶先生说：“语言文字的学习，出发点在‘知，而终极点在‘行，能够达到‘行的地步，才算具有這种生活的能力。”语言文字的“行”就是能熟练地进行听说读写活动，继而获得良好的语感。

言语维度的内容在教材中没有直接出现，而是由教师依据教材在备课时精心设计出来，并在课堂上组织学生通过活动展开的。语文教师要立足学生语言运用能力的发展，设计多样化的言语训练活动。如学习《变色龙》，可让学生讲“警官与狗”的故事，可安排学生探究该警官的形象和心理，可让学生模仿文中人物进行趣味对话，可让学生写评论该警官的文章，可让学生描写身边的滑稽人物等。

统筹言语维度内容，教师需要设计大量听说读写的综合训练活动，基于文本，又不限于文本。可在书面语的学习中开展口语训练，如就一篇文章的学习进行讨论、探究、辩论及演课文剧等;也可在口语交际训练中安排书面语活动，如让学生写调查报告、游记、活动总结等。设计活动既要考虑知识的运用，又要兼顾思维的发展和思想的提升。语文教师最好能设计出一箭双雕乃至多雕的精妙活动。

3.思维维度（深化）

思维维度是语文教学的深化内容，内含“理解”和“创造”两个方面，指向“智慧”，以学生思维训练活动的形式呈现。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“思维发展与提升”列为紧随“语言建构与运用”的语文核心素养内容。学生熟练的言语能力，在一定程度上就是对其掌握的语言文字进行灵活而敏捷的选用的能力，“听说读写时语言材料的选择是由内部思维决定的……选择的过程便是思维的过程，思维决定了选择的水平，决定了听说读写的能力”。因而思维训练在语文教学中不可缺失，只有让学生开动脑筋，独立思考，他们才能获得思维能力的发展和思维品质的提升，与此同时，语言也就建构了，语言运用也就自如了。

学习语文重在运用语言文字，而运用的前提是理解，包括对字词句篇书面语言及各种口头语言的理解，乃至透过语言符号实现对自然、社会、人生的理解。现代人才还需要有一定的創造力，所以基于思维训练的教学内容应着眼于理解和创造这两个层面。经过大量的思维训练，学生的理解能力和创造能力都有所发展，其智力自然得到提升。

统筹思维维度内容，要求教师不能仅仅重视言语训练，还要顾及学生的思维发展。要设计一些有启发性的问题，适当安排探究性的活动，引发学生深思;要允许学生大胆质疑，培养其批判性思维能力;要让学生有表达和表现的机会，鼓励创造性思维。要创设有序列、多形式的益智活动，让学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维协调发展。

4.感悟维度（升华）

感悟维度是语文教学的升华内容，内含“情感”和“思想”两个方面，指向“人格”，以学生内在精神活动的形式呈现。

语言是表情达意的工具，它记叙着许多故事，塑造着许多形象，勾画着许多意境，表达着许多情感，阐明着许多道理，而这些故事、形象、意境、情感、道理等也是语文学习的重要内容，而且是语文课程落实“立德树人”根本任务的极好材料。该内容中蕴藏着丰富的人文精神，只有让学生有所感悟，才能内化为自己的情操、秉性和人格。“感”着眼于“情感”，落实于情感教育，旨在阅读作品时有情感的共鸣;“悟”着眼于“思想”，落实于思想教育，旨在语文学习中有思想的提升。情感和思想常常水乳交融，如仁爱、爱国，这既是美好的情怀，又是正确的思想;情感教育内容和思想教育内容也常常交互为一体。

统筹感悟维度内容，要求语文教师坚持“文道统一”的原则，将语言知识的学习和言语能力的培养与学生思想感情教育紧密结合起来，最大限度地发挥文本的人文价值。还要将文本内容与课程资源结合起来，尤其是要联系社会生活和学生实际，让学生在各种充满正能量的文化氛围中有感有悟。特别要注意将情感教育与思想教育相结合，设置既能动之以情又能晓之以理的活动，从而让学生既通情又达理。

这四个维度的内容是统一体，只是侧重点不同，呈现不同，指向不同，作用不同。这些内容不是完全独立的，而是相互兼容的，某一维度的教学内容往往包含着、引发着、促进着其他维度的内容。语文教师在重构教学内容时既要有四个维度的意识，又不能机械地划分四个维度，而应该统筹兼顾，合理安排。

多少年来，语文教学内容一直难以确定，语文教师和学生常常在语文的云山雾海中被弄得晕头转向，许多语文教师因教学内容煞费苦心。如果我们牢牢把握语用这个取向，重构语文教学内容就有了稳固的领地;紧紧抓住教材和活动这两个层面，重构语文教学内容就有了厚重的基石;细细统筹认知、言语、思维、感悟这四个维度，重构语文教学内容就有了坚实的框架。