基于“产出导向法”的大学英语读写课程教学设计及效果研究

王静

摘  要：研究旨在通过整学期的教学实践，检验以合作学习、自主教学和师生合作评价为促成手段的、基于“产出导向法（POA）”的大学英语读写课程教学设计对学生阅读和写作能力的影响。研究发现：1. 实验组与对照组的作文产出复杂度没有显著差异，但“POA”教学在促进实验组掌握目标语言项目有一定的效果;2. 实验组与对照组的作文产出准确度没有显著差异;3. 实验组与对照组阅读成绩没有显著差异，本教学设计解决了同类研究中实验组阅读能力非升反降的问题。

关键词：产出导向法;读写课程;效果研究

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）03-0072-04

Abstract： This one-semester study aims to examine the effect of the instructional design for college English reading and writing course， which is based on the production-oriented approach （POA） and combines group cooperative learning， student-teaching and teacher-student collaborative assessment as the means of input-enabling， on students' reading and writing abilities. Results reveal that： 1. while no significant differences are found in writing complexity of both the experiment group and the control group， POA has a certain effect on facilitating the experiment group's command of target linguistic items; 2. no significant differences are found in writing accuracy of both the experiment group and the control group; 3. no significant differences are found in reading scores of both the experiment group and the control group， so the problem of lower reading scores of the experiment group than the control group has been solved.

Keywords： production-oriented approach; English reading and writing course; study on the effect

一、概述

“產出导向法”（production-oriented approach，以下简称POA）理论体系由文秋芳教授于2015年正式提出之后[1]，吸引了部分教育工作者对其进行多方位的研究，包括对各教学环节进行的分项研究（如，邱琳[2];孙曙光[3]）、POA整体教学效果研究（如，张伶俐[4]），以及POA在不同课程中的实践研究（如，张文娟[5];段李敏[6]）等。对于大学英语课程的研究多为基于一个单元教学展开的针对写作产出的POA教学设计和效果研究（如，张文娟[5]，[7]），或者是对POA在阅读课程中的可行性理论分析（如，黄珍[8]）等，鲜有通过整学期的教学实验，将“阅读”与“写作”共同作为POA教学效果的研究对象。已有研究（如，张文娟[7]）对促成环节的教学设计主要是以教师全程引导学生对输入材料进行选择性学习为主，鲜有通过合作学习和自主教学的方式对输入材料进行选择性学习的研究;且对于写作产出的评分主要是通过对语言、内容和篇章结构进行的5分制整体印象评分法，鲜有研究采用AS-单元[9]对作文的复杂度进行精确量化编码分析。另外，张伶俐[4]在研究POA对听、说、读、写、译五种技能的有效性时，发现通过POA教学，学生的阅读能力非升反降，认为原因可能是学生缺乏对教材的关注和单词的积累，而教师将关注点主要放在完成任务所需要的语言项目上，忽略了课文中语篇和难句的处理。基于以上研究现状，笔者历时一学期在大学英语读写课程中进行POA教学设计探索和效果研究，考察结合自主教学和合作学习的POA教学对于提高学生“读”、“写”能力的效果;研究采用自主教学、合作学习和师生合作评价[10]相结合的方式来实施POA教学中的“促成”环节，旨在解决张伶俐研究中出现的学生阅读能力下降的问题;采用AS-单元（考虑到学生的写作产出可能会出现不完整的句子，所以运用AS-单元作为测量写作复杂度的单位）量化分析实验组和对照组的作文产出，旨在更精确地测量学生作文的句型复杂度和词汇准确度。

本文将报告结合自主教学、合作学习和师生合作评价的POA读写课程的教学设计、及其对学生写作和阅读能力的影响。

本研究主要解决三个问题：1. 与 “讲课文”为主的教学相比，POA是否更有助于提高学生的作文产出的复杂度？2. 与 “讲课文”为主的教学相比，POA是否更有助于提高学生的作文产出的准确度？3. 与 “讲课文”为主的教学相比，POA是否更有助于提高学生的阅读能力？

二、研究设计

（一）实验对象

本研究的实验对象是84名大学一年级的学生。实验组和对照组各42人，均为学前教育专业的自然班。两组学生高考平均成绩无显著差异（实验组高考平均分为94.6;对照组高考平均分为94.86;p=0.896）。实验组采用POA授课，对照组采用“讲课文”的方法授课。两个班由同一名教师授课，教师教龄12年。

（二）POA教学设计①

POA教学实验共持续12周，单周4课时，双周2课时，合计36课时，围绕4个单元展开教学。每个单元的教学设计模式（见图1）相同，但具体的任务和相应的评价标准根据各单元主题和任务形式的不同而不同，如口语产出和书面产出会采用不同的评价标准。

教学过程先以说、写任务作为驱动，任务可以是个人产出也可以是小组产出，由驱动小任务引导出单元任务，再以小组合作学习的形式学习文章、找出完成单元产出任务所需要的语言形式和思想内容信息、总结阅读中出现的小组无法共同解决的各类问题，并由小组成员将选择性学习的内容讲授给全班同学，同时将难题呈现出来，由教师和其他同学共同引导解决，最终合作完成产出任务。产出结果由教师和学生共同评价。经过师生合作评价、产出修订之后，以个人或者小组为单位提交最终产出结果。需要注意的是，在小组合作学习文章的過程中，学生总结出的难点既要涉及完成产出任务所需要的目标语言项目、内容和篇章，又要包括非目标语言项目、内容和篇章，从而避免张伶俐研究中出现的因忽略课文中语篇和难句的处理，而忽视对整个篇章理解的问题。在课堂上教师帮助学生解决难点时，对完成任务所需的选择性学习的语言、结构、内容需精讲并引导学生产出;对非选择性学习内容的难点以解释清楚含义，帮助学生理解篇章为准，不需深度学习。

（三）数据收集与分析

本研究为定量研究，主要采用实验法和行动研究来进行。实验数据采集使用的工具为两组学生期末试卷的阅读和作文部分。阅读包括2篇文章，每篇5小题，共20分;作文题目为My Dream，对作文复杂度的测量采用“子句/AS-单元”之比;AS-单元是指“由一个独立子句，或独立的子句以下单位，连同任何从属子句组成的话语。”[9]作文准确度采用两种指标来测量，即，“正确子句/子句”之比和“错误总数/AS-单元”之比。作文编码由两位教师进行，评分者间信度达95%。两组学生的阅读成绩、作文复杂度和准确度之间的差异的量化数据分析均使用SPSS18.0完成。

三、研究结果与讨论

本部分主要汇报POA教学设计对学生写作水平、阅读水平的影响，并结合实验结果进行讨论。

（一）POA教学设计对学生写作水平的影响

POA对学生写作水平的影响是从作文产出的复杂度和准确度两个维度进行研究的。作文复杂度由作文中出现的“子句总数与AS-单元总数之比”来测量;作文准确度由作文中“正确的子句数与子句总数之比”和“错误总数与AS-单元总数之比”来测量。实验运用独立样本T检验对实验组和对照组作文产出的复杂度和准确度分别进行了统计，具体检验结果分项呈现、讨论如下。

1. POA教学设计对学生作文产出复杂度的影响

对作文产出复杂度的检验结果显示，实验组与对照组的均值差仅为0.1036，且没有显著的差异（p=.093）。说明两种教学方法在提高作文句法复杂度的方面没有显著的区别。

但笔者发现，实验组学生所运用的词汇和句型包含了在POA教学过程中完成产出任务所需要的单元重点词汇和句型，如“It was not until…that…”、“…was ingrained in…”等;而对照组学生则没有运用到这些词汇和句型。说明POA教学可以更有针对性地帮助学生掌握写作词汇和句型，能够把学习的注意力集中到完成任务所需要的表达方式上，通过学与用的结合提高学生的参与度，对强化记忆有一定的效果;而以“讲课文”为主的教学缺乏学用一体的教学设计，因此以上作用不明显。这一发现与张文娟[7]关于POA教学对大学英语写作影响的共时研究结果一致，她发现实验组在写作时对单元目标语言项目的使用种类明显多于对照组，认为POA能够促进学生吸收和使用新学的语言。可见，不论在短期教学还是长期教学中，POA对丰富书面产出的语言表达都有积极的作用。

2. POA教学设计对学生作文产出准确度的影响

表2中，对作文产出准确度的检验结果显示，实验组与对照组作文的“正确子句/子句”之比的均值差仅为0.0043，且没有显著的差异（p=.903）;“错误总数/AS-单元”之比的均值相差0.0722，虽然对照组的平均错误数多于实验组，但没有显著差异（p=.392）。这说明两种教学方法在提高作文语言准确度的方面没有显著的区别。

对于本项POA教学历时研究中表现出的，POA教学在提高学生作文复杂度和准确度方面不比以“讲课文”为主的教学更具有明显优势的结果，原因可能有三点：其一，一学期的教学实验时间不够长，对学生写作能力的提高影响有限，难以突显出POA教学比以“讲课文”为主的教学在学生写作质量提升方面的优势;其二，由于是历时研究，不同于一个单元的实验里“输入”与“写作测试”之间没有时间间隔，POA教学与期末考试之间时间间隔较长，学生可能会对POA曾经促成的语言项有所遗忘，使得期末作文中反映POA教学效果的语言项数量降低，从而影响其作文语言复杂度和准确度的测量结果;最后，两种教学使用的各单元输入材料相同，在教学过程中，学生都会对学习材料进行显性或隐性学习，因此，就各自学到的语言知识来说，都是有效果的，加上实验时间较短，学习和考试间隔时间较长，POA对学生内化知识的作用还没有从量变达到质变，从而使得两组学生作文产出的复杂度和准确度没有明显的差异;但实验发现也表明，由于教学方法不同，POA的特点是选择性学习，而以“讲课文”为主的教学是非选择性学习，实验班学生能够运用到单元任务所需要的目标语言项，而对照班的学生没有用到这些语言项，证实了POA教学选择性学习的效果，说明POA比以“讲课文”为主的教学更有助于学生有针对性地掌握完成产出任务所需要的语言形式，达到丰富写作词汇和句型的效果。

（二）POA教学设计对学生阅读水平的影响

表3中，对期末阅读成绩的检验结果显示，实验组与对照组的均值差仅为0.19，且没有显著的差异（p=.785）。这表明POA教学与以“讲课文”为主的教学在提高学生阅读能力方面没有显著区别。这项结果与张伶俐[4]的研究结果不同，她的研究结果表明POA教学使得学生阅读水平非升反降。

这种情况可以解释为，本研究中POA教学的促成环节将学生合作学习、自主教学和师生合作评价作为主要手段，促使学生在选择性学习时，能兼顾对阅读材料的通篇理解，这一点在之后的问卷调查中也被证实;而自主教学也是一种产出形式，要完成自主教学，就必须看懂文章;要完成产出任务，除了看懂文章之外，还需要准确地掌握来自于阅读材料的、完成任务所需的思想内容和语言形式，这需要学生进一步学习文章、掌握选择学习的内容;另外，通过小组合作和师生合作评价环节，阅读中的困难逐个被解决，从而保证了学生不会为了完成产出任务，只顾选择自己能够理解的内容进行深度加工，而是在兼顾理解整篇文章的基础上，进一步选择学习完成任务需要的重点语言形式。因此，学生的阅读能力没有下降。而根据张伶俐[4]的解释，POA使得学生阅读能力下降的原因之一在于，教师在帮助学生解决难句、加工篇章方面有所忽视。所以，她的实验结果与本实验结果不同。

四、结束语

经过一个学期的POA教学实验，教师与学生逐渐适应了以合作学习、自主教学和师生合作评价为主要促成方式的POA读写课程教学设计，并取得了初步的教学效果。研究结果表明，一学期的POA教学与 “讲课文”为主的教学在提高学生作文产出复杂度和准确度方面没有显著差异，出现这种结果不能排除POA教学时长、教学与考试的时间间隔和学生自然遗忘对写作水平的明显提高所产生的影响;POA教学对帮助学生掌握完成任务所需的目标语言项目有一定的效果;以合作学习、自主教学和师生合作评价为主要促成方式的POA教学，与以“讲课文”为主的教学在提高学生阅读能力方面没有显著区别，这一点说明