红色经典文本教学的难点辨析与实践策略

程润

小学阶段，革命文化基本是以先烈、伟人的故事及所写诗词等红色经典文学作品存在于教材中。2011年版课标也强调：“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统……”可见，这类文本对学生的思想情感、价值取向以及语文学习有着独特而重要的意义与地位。

但是，在实际教学中，笔者发现这类作品教起来很“难”，学生的学和教师的教往往味同嚼蜡，无法发挥这类文本应有的作用。本文力求以北师大版六年级下册“生命”单元中的《蝶恋花·答李淑一》为例，从学生视角出发，辨析文本难点并设计策略加以突破。

一、基于教师经验的文本难点确定

笔者统计，在北师大版五、六年级教材中，红色经典文本占主体课文的约10%。在长期教学中，学生学习这些文本的难点似乎形成了一些不争的共识。以《蝶恋花·答李淑一》来看，主要体现在三个方面：

（一）距离遥远难有共鸣

北师大版五、六年级教材中，这类作品的诞生多集中于上世纪30年代至60年代，《蝶恋花·答李淑一》就是其中之一。对于今天的学生而言，太过遥远，没有体验，自然难以引起共鸣。因此，距离感导致情感的疏远，成为最常见的说法。

（二）伟人情感难以进入

《蝶恋花·答李淑一》是毛泽东主席的名作，属于反映党领导人民进行革命、建设、改革伟大历程的作品。根据以往的教学经验，六年级学生能读懂词作内容和意思，也知道传递的感情，但是难以生发内心的感动，学生更多是处于一种“局外人”的状态。

（三）资料易查难提能力

笔者曾经通过随机调研的方式，询问了近40名同学：“你是如何预习《蝶恋花·答李淑一》一文的？”有100%的学生使用了网络搜索和教材全解，基本上时代背景、作者介绍、释字解义、结构主旨等都可以全部查到。因此，六年级学生阅读这一篇词作的能力提升点在哪里，似乎又成为了一大现实难点。

二、基于学生视角的文本难点辨析

仔细分析以上三点，教师大多是根据以往的教学经验，从教师的视角做出的“预估的学情”，这样的预估很有必要，但并不完善。“在新一轮基础教育改革中，‘学生’‘学习’已经成为变革的核心视角，‘学习者’‘学习支持者’已经成为学生和教师的角色定位。立足学生真实的学习需求，设计符合学生认知规律的学习活动成为教学变革的关键内容” （李卫东《基于学生视角改进语文教学的路径与策略》，《课程·教材·教法》）。

因此，笔者对《蝶恋花·答李淑一》一课進行了课前学情调研，有如下发现。

（一）“距离遥远”并不导致“没有兴趣”

对学生调研“是否喜欢《蝶恋花·答李淑一》？并说说理由”，目的是调查学生对词作的阅读兴趣及原因。出乎意料的是，近100%的学生都喜欢这首词，无原因和认为“语言优美”的达到94%。可见，距离遥远并不等于不喜欢、没兴趣。

（二）“伟人词作”并不导致“难以动心”

通过教学实践，笔者发现学生通过自读，可以批注“赞美”“激动”“骄傲”“思念”“怀念”“悲伤”等词语，但是学生无法解释这些复杂甚至有些矛盾的情感为什么会同时存在于一首词作中，“这不是自相矛盾吗”（学生语），也就是说，学生的真实困难集中在词作的“复杂情感交织”，这也正是这首词作的独特之处。可以说，学生初读预习基础上的阅读体验已经达到教师预估的水平，需要教师基于学生的阅读体验作出更有深度的学习指导。

（三）“资料易查”并不导致“难提能力”

事实上，学生通过资料的查阅与使用，已经解决了大量的表层问题，而真正的深层问题就变为了他们的学习需求，解决需求的过程也就是能力提升的过程，这也正是教师作为“学习支持者”最应该给出支持的地方。

三、教学目标与教学策略的调整及难点突破

根据上述分析，《蝶恋花·答李淑一》一课的难点锁定在“作者的复杂情感交织”上，这一难点也是本课的教学重点。为突破这一难点，笔者作出以下两个方面的调整：

（一）教学目标的调整

1.将之前的“大致了解词意”改为“说清词意”。首先，课标中虽然对小学阶段古典诗词的学习，提出的要求仅仅是“了解”，而根据学情调研，在学生已经达到标准的基础上，适当提高要求，是可以帮助学生继续提升能力的;其次，“大致了解”属于模糊表述，不便于教师检测学生的学习程度，“说清词意”能凸显理解与表达的准确，也为学生更好地生成阅读体验奠定了基础。

2.将“体会作者对革命先烈的深情怀念和崇高敬意”改为“感受、发现并理解作者的复杂情感体验”。

第一，凸显发展路径的清晰化。调整前的目标只强调“体会”，这样的设定本身就缺乏学习过程清晰化的意识;调整后的目标中的“感受”“发现”“理解”清晰地呈现出一条学习发展路径，同时也明确了教师要在学生由“感受”到“发现”，由“发现”到“理解”的过程中给予策略性支持。

第二，强调学生体验的多元化。“作者对革命先烈的深情怀念和崇高敬意”，这样的表述很容易将学生的阅读体验限定在“怀念”与“崇敬”这两种情感范畴之内;而“复杂情感体验”则不仅仅是这两种情感，只要符合文本语境的情感的阅读体验都应当被接纳，这是尊重学生在语文学习过程中的独特体验。

（二）教学策略的调整

教学目标的调整必然带动教学策略的改变，教学策略的选用应当更有效地帮助学生进行学习，达成教学目标。笔者结合具体教学过程中的四个关键点，谈一谈教学策略的调整。

1.学习起始点——由随机发现到给予提

示，保证学生体验充分。

学习起始的“学得充分”是保证良好学习过程的第一步。以本课为例，学生在自读批注词作的时候，往往只满足于一个答案，即找出一种情感，就完成了自学，这样的过程并不是以学生的学为旨归的。因此，在自学过程中教师必须及时提示学生“不要满足于一个答案，要能够从词作中多读出几种情感”，在教师的提示下，我们看到学生能够批注出多样的情感体验，真实地展现出学生的学习水平，这不仅是指导学生发现复杂的情感体验，更是在培养学生一种阅读诗词的意识与敏感，这是一种阅读中国古典诗词的独有能力。

2.学习转折点——由单一汇报到整体展

示，保证学生思维充分。

怎样才能让学生发现“复杂情感交织”是词作的特点，是本课教学的一个转折点。在之前的提示下，学生都會批出两种以上的情感，如“赞美”“激动”“骄傲”“思念”“怀念”“悲伤”等，但他们无法从自己的批注中发现问题。当教师请一定数量的学生将不同的情感板书在黑板上时，就形成了一个大量生成的交流场。学生通过观察，很快就能发现情感的复杂多样，进而提出问题。当问题提出后，学生的情感、思维就被充分调动起来了。

这样的过程由单一汇报（这样的汇报往往是优秀学生的专利）变为群体的展示、观察、发现，在这个过程中，中等及弱势学生有了更充裕的时间去分析判断，促使他们积极思维。

3.学习深化点——由激情朗读到品味情

感，保证学生学习充分。

根据学生发现的词中复杂多样的情感，再回到词作中去看文字，就形成了由“整体感受—具体阐释”的过程，学生发现从词牌的选择到“吴刚捧酒”“嫦娥起舞”“泪”“明月”“杨柳”等意象的运用，再到夸张、想象等写作手法的使用，都淋漓尽致地体现着伟人内心的复杂情感，这是学生从浅入深的深化学习过程。教师必须减少不必要的朗读指导，给学生时间，在感受、思考中去发现情感的复杂、表达方式的独特，并在此基础上追寻其创作意图。学生在理解了复杂情感交织的本质是亲情、友情、爱情与民族解放、人民自由、家国大义之间的矛盾统一时，自然深受感染，形成对“忠魂”的解读，并发现主旨、内容及手法三者之间的联系。

4.学习拓展点——由补充资料到联系经

验，保证学生拓展充分。

学生在之前理解的基础上，对于“忠魂”的解释不再仅仅停留于杨开慧、柳直荀两位烈士，“忠魂”也是指千千万万牺牲的革命先烈。这里就需要教师帮助学生去更有效地拓展。笔者改变大量补充资料的做法，选取学生学过的红色经典文本中的文段，与词作进行互文朗读。教学实录如下：

师：还有哪位忠魂能听到？大家看——（出示）

干部和老乡得到了安全，

他却睡在冰冷的山间，

他的脸上含着微笑，

他的血染红了蓝蓝的天。

——《歌唱二小放牛郎》

师：相信小英雄王二小也能听到这样的消息——

生：忽报人间曾伏虎，泪飞顿作倾盆雨。

师：还有哪位忠魂能听到？大家看——（出示）

但是

他们掳去的

是我的肉体，

你

依然保管着我内心的灵魂。

——闻一多《七子之歌》

师：相信闻一多先生也能听到这样的消息——

生：忽报人间曾伏虎，泪飞顿作倾盆雨。

师：还有哪位忠魂能听到？大家看——（出示）

赶明儿胜利了，咱们也能用上电灯，让孩子们都在那样亮的灯光底下学习，该多好啊！

——《灯光》

师：相信郝副营长也能听到这样的消息——

生：忽报人间曾伏虎，泪飞顿作倾盆雨。

联系已有学习经验的拓展，一是借助这些经验，在深化学生对“忠魂”理解的同时，也能对以往文本再复现、再理解;二是借助已学的文本将学生更好地带入词作、诵读词作;三是强化关键语句的记忆，巩固积累。

通过对《蝶恋花·答李淑一》一课的教学，使笔者看到了基于学生视角的分析对红色经典文本教学的助益，真切地体会到了基于学生真实需求改进教学的功效，真正感受到学生对文本由表层的喜欢到理解后的入心，由说不清的体验到一步一步真实的发现，由对主旨（情感）、内容及手法的“知道”“知其道”到三者之间建立联系后的“明其法”“赏其效”。正如陈隆升博士所言：“语文教师唯有从‘学’的视角重构语文课堂教学的内容与方法，才有可能让课堂重新焕发生机与活力……使‘学情分析’的功能在促进学生学习的过程中得到最佳发挥，真正建立起以‘学’为基点的丰盈而润泽的语文课堂。” （陈隆升《从“学”的视角重构语文课堂——基于语文教师“学情分析”的个案研究》）

（作者单位：北京市海淀区实验小学）

责任编辑 郭艳红