聚焦“活化”语言促进学生创造性表达

黄转华

“活化”课文语言是有效提升学生语文核心素养能力的重中之重。

一、聚焦语文课本体教学内容，活化课文语言

语文教学内容大致可以划分成本体教学内容和非本体教学内容两个大类。所谓语文本体教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。在《跳出讲读课文的思维定式——也谈语文到底教什么怎么教》一文中，吴忠豪教授提到当下语文课教学效率低下，除了教师的教学方法不得当，更重要的是混淆了“课文内容”和“教学内容”两个观点，课文内容是文章的大意内容，而教学内容则是教师需要教给学生的阅读方法和写作方法等教学内容。要想提升学生的语文核心素养，需要教师重新定位課文的教学内容，从非本体性内容到语文的本体性内容进行教学，才能使学生的语文核心素养能力的得到真正提升。

（一）关注语文知识：关注字、词、句的吸收和写作方法的运用

《秦兵马俑》选自四年级上册，文体是说明文，此课文所在单元的“口语交际和写作”的目标是训练学生写导游词。

导入环节关注语文知识积累——关注词语积累、拓展。1.教师先是联系日常生活中学生可能会见过的阅兵军队，出示军队方阵图片，让学生感受军队的气势，为下面积累词语“规模宏大、神态自若、身材魁梧、昂首挺胸、久经沙场、所向披靡”做铺垫。2.借助文本介绍兵马俑的句子，让学生学会辨别句子所用的说明方法。执教老师以问题“兵马俑哪些说明让你印象深刻？找出相关的句子说说”引导学生走进文本，明晰说明方法的知识点。3.关注文章惭亍文结构。抓住句子中的关键词，教学首尾呼应的知识点。

（二）关注语文技能：联系生活的口语表达为人际交往服务

培养学生的语文核心素养能力，需要教师关注孩子的口语表达能力。《秦兵马俑》教学的最后环节是“学做导游，活化语言积累”。结合教师的句式引导，学生在小组合作的过程中，学会如何介绍景点，并且在吸收了相应的说明方法、写作方法的前提下，能够结合老师给出的旬式范例进行输出。

（三）关注语文策略：学习相关的习作方法

以宋运来老师执教的苏教版六年级下册的《天游峰的扫路人》一课为例，教师善于聚焦课文中的语文本体知识，挖掘文本中的语文本体教学内容。比如在学习人物外貌描写上，传统的教学一般是进行语言积累和了解人物描写方法，但是宋老师在此处却是别出心裁地让学生品味构段方法，将文章中两处人物外貌描写整合起来，即“一位精瘦的老人。瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路面”和“瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。一位精瘦的老人，他身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路面”。让学生去对比学习，从而明白段落要有中心句，要围绕中心词去写。这就是从单纯吸收课文语言品味人物外貌描写，变为学习谋篇布局的方法、学习写作方法了。

二、聚焦语言支架，活化学生的口语表达输出

曾凤蓉老师在《“支架式语文”教学的支架类型探析》中提到，教师在语文教学中忽视语文学习方法指导、轻视学生自主学习能力培养的现象依然存在。要改变这种现状，语文教师就要注重探究学生的最近发展区，在语文教学过程中为学生搭建知识结构的“脚手架”，实施“支架式语文”教学。“支架式语文”在当下语文课堂中集中表现为固定句式的表达输出。具体的教学设计有“开头接尾式支架”“关联连词串联式支架”“总分构段式支架”“填空式支架”等方式。这几种方式，主要集中在引导学生概括文章内容、回归课文整体，帮助学生在理解课文内容后，进行课文语言的活化，有效地进行表达输出。

（一）开头接尾式语言支架

《猎人海力布》是一篇民间故事，课文很长，字数很多，如何帮助学生在课堂上“减压”，需要我们长文短教、抓取课文的关键信息。在老师的帮助下，学生把海力布发生的三件事情梳理出三个小标题，然后老师给出一个复述故事的开头“我曾经是一个猎人，几百年前的一天……”让学生结合板书}向三个小标题和自己的话，把文章复述一遍。

（二）关联词串联式支架

在《猎人海力布》一课中，为了降低概括课文的难度，我在分析课文的逻辑之后，让学生用因果关联词“因为……所以……”概括文章的三件事，学生在得到明确的语言支架后分解长文，然后老师通过示范板书小标题，把文章海力布发生的三件事情分别概括为“因救蛇得宝石”“因乌语知山险”“因救人变石头”。而在宋运来老师的《狼和鹿》一课中，教师板书出两组关键词，第一组关键词是“居民”“狼”“鹿”，第二组关键词是“森林”“狼”“鹿”，为了把这个三角图说清，老师让学生用关联词句式“如果……就……”来串联板书关键词，把文章的主要内容梳理清楚。

（三）总分构段式支架

在《猎人海力布》一课中，在学生能够基本根据板书关键词复述课文大意时，教师没有止步于完整的复述输出，而是在品味文章句子的基础上，让学生围绕中心句“海力布不仅是一个热心助人，而且是一个舍己为人的人”补充例子，将课文中海力布的三件事重新整合进行口语表达输出。

在《少年王冕》一课中，宋运来老师也在让学生在了解文章大意和人物形象、品味句子之后，学会围绕中心句构段方式说一段话。例如：我告诉大家，王冕不仅是一个勤奋学习的孩子，他还是一个有孝心的孩子。王冕是如何孝顺母亲的呢？请围绕下面这句话来交流，出示“王冕是个孝敬母亲的孩子……”

这两个教学设计的语言支架都是从写作方法的构篇方式入手，教师跳出课文内容的限制，活用文本的教学资源，让学生的口语表达从机械的摘词抄句的复制，转变为鲜活的口语表达输出。

（四）填空式支架

在宋运来老师的《狐狸与乌鸦》一课中，为了培养学生复述故事的能力，宋老师用支架梳理文章内容。狐狸三次问乌鸦，先提供完整句式。再挖空狐狸和乌鸦的对话，前两次出示句子，最后一次挖空让学生根据规律填：第一次，狐狸向乌鸦问候，乌鸦没有回答;第二次，狐狸关心乌鸦的孩子，乌鸦看了狐狸一眼，没有管他;第三次，狐狸夸赞__和__，乌鸦__，结果__。这个环节的思路首先是搭建支架、构建故事整体理念，接着，撤掉支架，让学生口头整体复述，巩固支架，最后，引导删减，简短复述。

搭建支架进行言语逻辑训练，能够培养学生的口头表达能力，进而提升学生的逻辑思维品质，让学生学会有理有据、清晰地表达，提升学生的语文素养能力。

三、聚焦创设情境言语训练，激发学生的创造性表达

吴忠豪教授在《利用课文创设情境训练表达》一文中曾经说过：“利用课文创设情境训练学生写话，是语文教师的一大发明，很值得提倡。这种情境写话不仅增加了学生表达练习的机会，还至少有以下几个优点：一是有课文情节内容的支持，学生有话可写，无需学生重起炉灶另外寻找写话内容，避免了写什么的困难;二是有课文语言的支持，通过在新的语境中运用，有利于将课文语言转化为学生自己的语言，将消极语言转化为积极语言，促进学生语言发展;第三，在表达过程中引导学生调动平时积累的语言材料和写作素材，提高主动运用积累的语言或素材的意识;第四，通过表达实践学生会更加主动地阅读课文，能更好地促进对课文思想内容的理解。学生主动运用平时积累的语言和习作素材，是一种良好的语文学习习惯，有了这样的习惯，学生就会更加主动、自觉地去积累语言。”

创设情境贴近小学生的心灵，让学生在轻松的气氛中代入文本角色，调动自己的知识积累进行口头表达输出。进入到教师创设的情境中，学生就能变换不同的角色进行想象说话，将自己积累的语言进行再输出，将复制性输出的语言变为创造性的语言表达输出。

（一）转换抽象拟声词为语言

以宋运来老师教授的《天鹅的故事》为例。在“品读语句，鹅通人语”一环节中，宋老师把天鹅的叫声化成人语让学生进行说话训练。学生在揣摩文意的前提下，结合自己的生活实际，通过自己的理解和想象，用自己的语言进行输出。这就是—种创造性的表达输出。

（二）创设情境转换人称说话表达

以宋运来老师教授的《天游峰的“扫路人”》为例。为了让学生创造性地表达输出，宋老师设計以下环节：“过了几天，扫路人的老伴上山来看望他。无意之中，扫路人向老伴讲起了‘我’来小屋聊天的趣事，还说30年后再来看望他。想一想，扫路人怎样向老伴介绍‘我’呢？”从作者“我”的表达，转变为扫路人的口语表达，学生完成了从吸收到创造_生的输出表达，通过变换不同的情境和人称，激发口语表达的最大的兴趣，提升了语文核心素养能力。

提升学生的语文核心素养能力，关键还是要在言语实践中进行训练。教师需要聚焦语文本体性知识，在课堂上通过创设情境、铺垫言语支架，为学生营造一个语言训练的情境场，这样学生的语文素养能力才能真正得到提升。

（作者单位：广东省东莞市石龙镇中心小学）